英語教育エッセイ tag:www.eigokyoikunews.com,2011:/columns/taishukan//25 2010-03-30T08:53:32Z 国内外で活躍する英語教育業界関係者によるエッセイコーナー Movable Type 3.35 <![CDATA[よい「発問」・わるい「発問」 — 授業を変える発問とは]]> tag:www.eigokyoikunews.com,2010:/columns/taishukan//25.1152 2010-03-30T07:00:00Z 2010-03-30T08:53:32Z 山梨大学准教授 田中武夫 Tanaka Takeo 発問で学びの必然性を作... 英語教育 大修館書店

山梨大学准教授
田中武夫
Tanaka Takeo

発問で学びの必然性を作り出す

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From "The English Teachers' Magazine" April 2010 Vol.59 No.1 (Taishukan)

「なぜ英語を勉強しないといけないの？」

どうすれば生徒一人ひとりが主体的に学び、知的に楽しく活気あふれた授業ができるのか、日々悩んでいる教師は多いと思います。そんな時、私たち教師がすぐにできることは、教師の発問を工夫することです。発問とは、生徒が主体的に教材に向き合うように、授業目標の達成に向けて計画的に行う教師の働きかけを指します（田中・田中、2009）。しかし、授業で実際に発問しようとしても、なかなかうまくいかないことがあります。ここで、授業の中核となる発問について、次のチェックリストをもとに振り返ってみましょう。

〈授業中の問いに関するチェックリスト〉

□教材の本質からはずれたことを尋ねていないか
□教師がすべてを教えようとしていないか
□考えなくてもすぐ答えられることだけを尋ねていないか
□異なる意見や考え方が出る余地があるか
授業中の発問がうまく機能しないときは、上記のいずれかが当てはまるものと考えられます。発問の役割は、生徒の知的好奇心を喚起しながら、教材の本質に目を向けさせ、学びの必然性を作り出していくことです。本稿では、何に着目して発問をすればよい発問ができるのか、リーディング指導を中心にポイントを考えることにします。

教師自身がまず教材を豊かに捉える

よい発問を作るためには、まずは教師自身が教材であるテキストを豊かに捉える必要があります。テキストを読んでみて、教師が面白いと思う部分があれば、どうすれば生徒にもその面白さに気づかせることができるかを考えてみるのです。

では、次の中学校の教科書にある英文をもとに、具体的に考えてみましょう。

〈Text 1〉

Mike: What do you have for breakfast?
Judy: I have cereal. How about you?
Mike: I have rice and miso soup.
Judy: Oh, really?

（New Horizon English Course 1、東京書籍）

この英文を使って、どのような問いが考えられるでしょうか。次の例を見てみましょう。

〈例１〉

・MikeはJudyに何を尋ねましたか？
・JudyはMikeの質問に何と答えましたか？
・JudyはMikeに何と言いましたか？
・MikeはJudyの問いに何と答えましたか？
このような問いは、事実を尋ねる問い（fact-finding questions）と呼ばれ、リーディング指導において、もっともよく使われています。しかし、これで指導が終わるとすれば、テキストに書かれた表面的な意味を読み取るだけの単調な指導になります。

では、次のような問いかけを生徒にした場合は、どうでしょうか。

〈例２〉

Judy はなぜ “Oh, really?” と言ったのでしょうか？
文字通りの理解だけでは、この問いに答えることはできません。この問いをきっかけに、生徒はテキスト全体を読み返し、テキストの背後にあるメッセージを考え始めるはずです。

この問いを理解するためには、少なくとも次のようなことを生徒に考えさせる必要があります。

・Judyが“Oh, really?”と言う前にMikeは何と言ったのか？
・Mike はどこの国の人なのか？
・欧米文化の人は朝食に何を食べているのか？
・Mikeが朝食にご飯と味噌汁をいつも食べているとJudyが知ったらどう感じると思うか？

これらから、欧米文化をもつ国から来ているMikeが、朝食にご飯と味噌汁を食べていると答えたことがJudyにとって意外であったことに気づくはずです。“Oh, really?” と言った理由を考えるために、そのことばと会話全体に含まれる意味、そして、自分たちが既に知っている事柄をすべて統合させることになります。このような問いは、テキスト上の情報と読み手の既有知識を統合させる問いであり、推論を促す問い（inferential questions）と呼ばれます。

このテキストをもとにした推論を促す問いには、この他にも次のようなものが考えられます。

〈例３〉

(1)　なぜ Mike は “What do you have for breakfast?”とJudyに尋ねたのでしょうか？
(2)　Judyが“Oh, really?”と言った後、Mikeはどのようなことを言うと思いますか？　Mike のことばを考えてみましょう。
これらはMikeの自慢したい気持ちなどを推測させる豊かな問いです。この問いによって、シンプルに見えていたテキストには、実は生き生きとした心の動きまでも読み取れる豊かな内容が含まれていることに気づかせることができます。

高校のリーディング指導での発問

では、高校のリーディング指導での発問を考えてみましょう。次のテキストの場合、どのような発問が考えられるでしょうか。

〈Text 2〉

World War II ended on August 15, 1945. On that night, the city lights were turned on again. Tezuka Osamu looked at them. At that time he was sixteen years old. During the war, there was terrible bombing. He faced death again and again. “I'm alive!” he thought ....

（Big Dipper English Course I、数研出版）

これは、漫画家、手塚治虫の幼少期を描写したテキストの冒頭部分です。このテキストを使った指導では、次のような問いかけをすることが多いと思います。

〈例４〉

“On that night, the city lights were turned on again.” はどういう意味になりますか？日本語に訳してみましょう。
この英文を日本語に訳せても、本当にこの文の意味を理解したとは言えません。では、次のようなやりとりならどうでしょう。

〈例５〉

T：“the city lights were turned on again” とありますが、なぜか分かりますか？
S1：「町に再び明かりが灯された」、だから…。
T：再び明かりがついたということは、それまではどうだったのでしょうか？
S2：明かりが消えていた。
T：なぜ明かりが消えていたと思いますか？
S3：〈テキストの細部を再度読んで〉“there was terrible bombing” とあるので、明かりがついていると爆撃されるからだと思います。
T：長い戦争が終わり、やっと明かりをつけることができたときの気持ちはどんなものなのでしょうね。
S4：〈再度テキストを読んで〉“I'm alive!” というところから、「ああ、生きてるんだ！」
教師の発問をきっかけに、生徒はテキスト上にあるヒント情報を探したり、背景知識やイメージを活用したりしながら、暗くてつらい戦争が終わり生きていることを実感できた象徴としてその一文を解釈している様子が分かります。さらにこの解釈は、日々死と向き合っていた戦争体験が、手塚治虫の描いた漫画の背景となっていくという、本文の主題を具体的に理解するための伏線にもなっていきます。

このように、授業展開の中核になる問いを考えるためには、まずは教師自身が教材を豊かに読むことが大切です。

よい発問を作り出すポイントとは

ここまで、中学校と高校のテキストをもとに、よい発問の具体例を見てきました。知的好奇心をくすぐる、よい発問がなされれば、発問に答えようと生徒はテキストの中にヒント情報を探し始め、何度も繰り返し読むことになります。また、最初は表面的であった理解が、発問を考える中で豊かで深い理解になっていきます。では、このような発問を作る際に、私たち教師はどのような点に気をつければよいのでしょうか。４つのポイントを順に見ていくことにしましょう。

(1)　教材の本質を突いているか？
表面的な意味だけを尋ねていたり、教材の主題からかけ離れたことを尋ねていたりすると、生徒は教材から離れていきます。そんな時、教材の本質を突く発問をしてみましょう。本質を突く発問とは、リーディング指導の場合、テキストが読み手に訴えかけているメッセージを問う発問を指します。よい発問例に共通するのは、文字通りの意味を理解させるだけでなく、ことばが含む意図やテキスト全体の中でのことばの働きを生徒に考えさせている点です。

Widdowson（1978）は、テキストの文字通りの意味を表意（signification）と呼び、そのテキストの背後にある意図や働きなどを真意（value）と呼び、テキストのもつ２つの意味を区別しました。コミュニケーションとして言語を指導する際に大切なことは、ことばの真意も含めた指導をすることであると主張しています。ここでいう教材の本質とは、まさしくテキストがもつ真意のことを指しています。

Text 1 で見た MikeとJudyの会話での、Judyの“Oh, really?”ということばにはJudyの驚きが、Mikeの“What do you have for breakfast?”ということばにはMikeの自慢の気持ちが読み取れ、Text 2 で見た手塚治虫に関する英文での “the city lights were turned on again”という文には、暗くてつらい戦争の終わりが読み取れます。

教師がこのような箇所に着目し発問することによって、生徒一人では理解しにくいテキストの真意を捉えさせることができます。教材の本質部分を問うことで、ことばのもつ働きや価値に気づかせることになり、生徒の学習に対する動機を高めると同時に、豊かな指導にもつながります。

(2)　生徒に気づかせているか？
よい発問を作るためには、教材の本質部分を教師が先回りして教えてしまうのではなく、生徒が自分で気づくようにすることも大切なポイントです。手塚治虫の英文を例にとって考えてみましょう。

〈例６〉

町の明かりが灯るってことは、暗くてつらい戦争が終わり、自分が生きていることをやっと実感することができたってことですよね。
例６のように教師が一方的に説明してしまっては、生徒は自分で考えようとしなくなってしまいます。そこで、生徒の力でこの英文のメッセージを見つけ出せるよう、例５のやりとりのように発問後の生徒へのヒントの出し方も工夫する必要があります。

自分の力で課題を解決するために学習者に与えられる支援は、足場がけ（scaffolding）と呼ばれます。たとえば、発問をする際、テキストのどこかに必ずヒント情報があるような問いを出すよう心がけることが挙げられます。また、テキスト内外の情報を見るよう補助的な指示を適宜出すことも大切です。テキスト上のヒントを探すよう生徒の意識を向けることができれば、必然的にテキストを何度も読ませることになり、自分で答えを導き出した達成感を生み出すことになります。

生徒から出される異なる考え方や解釈をクラスで共有することも重要な足場がけの一つです。例５のやりとりでは、テキスト上の情報をもとに、次々に自分の気づきを他の生徒と共有しています。これらのやりとりを通して、自分の理解をさらに深めることになります。

(3)　意外性があるか？
クラスに意見の対立が起きたり、生徒の頭に葛藤が生まれたりするなど、生徒の知的好奇心を揺り動かす問いは、よい発問です。よく考えなくても答えがすぐに分かってしまうような問いは、知的に面白みがなく、よい発問とは言えません。既知と未知の間の矛盾を解消したいという心的感情は、認知的不協和（cognitive dissonance）と呼ばれます。授業の活性化につながるよい発問は、この認知的不協和を計画的に作り出すような、生徒の知的好奇心を高める要素をもっています。

概して、生徒は英文を日本語に訳すことができれば、その英文の意味が理解できたものと思いがちです。しかし、たとえば、例３の(1)の発問のように、教師が発問すれば、なぜ教師がそのようなことを尋ねるのか、生徒は意外に感じるはずです。既に理解できたと思っていたことが、実はまだよく理解できていないということに気づかせ、知的好奇心をくすぐることになります。また、その発問をきっかけに、単なる疑問文だと思っていたMikeのことばが、実は彼の自慢したい気持ちが読み取れる文であったことを発見した生徒は、きっとハッとするに違いありません。

(4)　多様性を引き出しているか？
また、生徒たちからどんな答えが返ってくるか、楽しみかどうかという観点で、教師自身がワクワクする問いを作ることができれば、それは多様性を引き出す、よい発問と言えます。逆に、決まりきった一つの答えしか出てこない問いは、よい発問とは言えません。

生徒からの答えをある程度予想できるが実際は何が起きるか分からない、半ば必然に半ば偶然に起きることは、偶然性（contingency）と呼ばれ、そのような状況が学習者の学びへの集中を生み出すと言われています。偶然性をうまく活用している発問は、授業に集中をもたらします。たとえば、発問例３の(2)では、既出の会話の解釈をもとに、多様な答えが予想できます。Mike がいかに日本文化を好きか自慢することばを考えたり、日本食の良い所を説明することばを考えたりする生徒がいるはずです。教師が想像もしなかったことを考え出す生徒がいるかもしれません。テキストから読み取るメッセージや生徒の背景知識は少しずつ異なっているため、生徒の異なる解釈をクラスで共有することが大切です。教師も生徒もどのような回答が出てくるか授業が楽しみになります。

活気ある授業を考えるカギとしての発問

ここまで、リーディング指導を中心とした発問例を見てきました。よい発問とは、教材に対する生徒の学習動機を高め、教材に何度も向き合わせ、教材の本質に生徒の力で気づかせながら、豊かで深い理解を促すものであると言えます。言い換えれば、学びの必然性を作り出し、生徒の活動への主体的な取り組みを促すものです。このような発問が重要な役割をもつのは、リーディング指導だけではなく、文法指導、スピーキング指導やライティング指導などにおいても同じです。

今後、聞く・読む・話す・書くといった４技能のバランスや統合が、英語授業作りの中でいっそう重視されることになります。その中で、本稿で述べてきた発問作りは、重要な要素の一つになってくるものと思われます。教師の発問をきっかけとして、ことばの豊かな意味や働きを生徒に実感させ、ことばを学ぶ必然性を作り出していくことは、活気のある英語授業作りのカギとなってくるはずです。教材のどこに着目し、どのように生徒に問えば、その教材を面白いと生徒に感じさせることができるか、授業の準備段階でちょっと考えてみることから始めてみましょう。

参考文献
田中武夫・田中知聡（2009）『英語教師のための発問テクニック：英語授業を活性化するリーディング指導』大修館書店
Widdowson, H. G. （1978） Teaching Language as Communication. Oxford University Press.

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授業を変える発問とは
田中武夫
「発問」中心の授業プランニング：
中学校での実践
田口　徹
新出文法を導入する際の発問
牛久裕介
ライティングの授業を「発問」で作る
井ノ森高詩
「聞く」「話す」授業における発問
酒井英樹
創造的発問で、教科書教材の定着をはかる
伊東治己
小学校外国語活動における「発問」の活用
兼重　昇
「発問」の処方箋ア・ラ・カルト：
発問はアートである
中嶋洋一

［コラム］
英語授業を「道徳の感覚」で
大野理智子
発問が生み出した目からウロコの授業展開：
新潟高校プロジェクト
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６　華麗な日の残り香　ペイントン
７　教区教会のある村　チャーストン～ブリクサム
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９　静寂に包まれた土地 ガンプトン
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生徒の素朴な質問

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From "The English Teachers' Magazine" March 2010 Vol.58 No.13 (Taishukan)

「なぜ英語を勉強しないといけないの？」

皆さんは、生徒にこう言われたらどうお答えになるだろうか。「今やグローバルな世の中になってきたので、世界の共通語たる英語は今後必ずや必要になる」とか、「最近は英語ができるかどうかが昇進の基準となっている会社が増えてきた」、「英語ができると、世界の人々と話ができる」などと言う先生は、“教員病”である。何とか生徒を説得しようとしているからである。これは、商品を買ってくれない消費者に、「この商品を買わないと世界の動きについていけない」とか、「この商品を買うといいことがある」と言って説得するのと同じである。

対して一般企業は、商品が売れない場合、売れない理由をつきとめ、消費者のニーズや嗜好を調べ、それに対応した商品に作り変える。スーパーやデパートに行くと、次々と新商品が出ているのは、それを実行している証拠である。

「なぜ英語を勉強しないといけないの？」という質問は、英語が好きではないという意思表明である。ならば、まず説得する前にその発話の元となった生徒の気持ちを考えてみるべきであろう。

英語嫌いの原因

上述の言葉には、３つの要因が考えられる。

(1) 本人の努力不足で英語が分からない。

このタイプの生徒は、叱責したり皮肉を言うのではなく、一緒に勉強を頑張ろうと呼びかけるとよい。そして、具体的に何をしたらよいかを明示する。そのためにはまず、３年修了時にどんなことができるようになってほしいかを考え、逆算して学期ごとの到達目標を決定する。その上で、各学期の can-do list を作成し、生徒に配布する。

生徒に can-do list を持たせ、それぞれの項目ができるようになったかどうかを確認するスタイルの授業ならば、生徒もやるべきことが見えてきて、取っつきやすくなる。

しかし、何かができるようになるためには多大な労力が必要である。生徒にそれを促し、生徒がその努力をしている時、寄り添って励まし、できるようになるまでアドバイスと応援をしてやれば、生徒は次第に教師に対して心を開き始める。

(2) 英語学習を頑張っても、成果が出ない。

努力はしているが成果が出ない生徒は、力のつかない家庭学習を繰り返していることが多い。暗記のためにひたすら単語を書いてはいるものの、それが単なる作業になっており、それらの単語が英文の中にあっても意味が思い出せなかったり、英作文の際に頭の中のどの引き出しにしまったか忘れてしまって使えない。

このタイプの生徒には、文単位で覚える練習をし、覚えた文を応用する練習をしてから、自己診断単語テストをしてみるよう勧めてみるとよい。練習はしていても、本当に覚えたかどうかを確認せずに進んでいる生徒は、学習の成果が出ず、いらいらすることが多い。

また、今なすべきことを考えず、タイムリーではない、ピントが外れた勉強をしている生徒もいる。人の話を最後まで聞かないタイプだったり、そそっかしい子だったりするが、熱心で一生懸命に家庭学習に取り組んではいる。経験上、これらの生徒も学習に魂が入っておらず、写すだけ、書くだけで頭を使っていない場合が多い。

こういう生徒のためには、学習メニューを出して家庭学習の内容をコントロールしてやったり、Read and Look upやセンスグループ（意味の固まり）ごとに和訳した英文を、和訳を見ながら英文に直して音読させたり書かせたりすると、語句の意味に注目するようになり、成果が上がる。

いずれにしても、努力しても成果が出ない生徒は、学習方法を間違っている場合が多い。私は中１の５月は１ヶ月かけて授業で家庭学習を体験させたが、それぐらいしないと、生徒は何をどのように勉強したらいいか、分かっていない場合がある。

生徒の成績が上がらない時は、その原因を探り、的確なアドバイスを与えないといけない。１対多の授業スタイルを取り続けると、生徒一人ひとりを見る機会がない。その上家庭学習を把握していないと、テストを返却する際、成績が芳しくなかった(2)のタイプの生徒に「勉強不足だ」とか、「ちゃんと勉強したか」などという声かけをしてしまう恐れがある。そういう言葉をかけられた生徒は、失望と苛立ちから英語が嫌いになり、冒頭の「なぜ英語を勉強しなければならないの？」という言葉を吐くようになる。教師が１対１で生徒と向き合わないと、のタイプの生徒は減らない。

もう１つの解決策としては、テストを早めに作り、同じフォーマットで何種類も練習問題を作成し、生徒に渡す方法がある。そして、練習問題で自己診断をし、間違った問題の解決策を練り、対処法を練習の中で身につけていくようにするとよい。

私は大学の外国語科目で、リスニングであれ、リーディングであれ、まず問題を解いてみて、分からなかったり間違ったりしたものを、次回からどうすれば克服できるかを考えさせ、対処計画書を提出させている。そして、次回からその練習に入り、一人ひとりできるようになったかを確認するという授業スタイルを取っている。それでこそ、できなかったことができるようになるのであり、それが学習のモチベーションとなる。

(3) 英語の授業がつまらなくて苦痛である。

私が大学に来て３年が過ぎようとしている。その間、大阪府下の学校を中心に、北は東北、南は九州まで、全国の小学校、中学校、高等学校で180回ほど授業を見てきた。残念ながら、中高では50分を通して惹きつけられる授業は数少ない。英語以外の教科を見る機会も多く得ているが、どの教科も生徒が主体となっていると見ていて楽しいし、教師主導の授業は15分ぐらい経った時点でため息が出始める。

昨年、ある中学校で飛び込み授業をさせていただいた。その授業では、教科書本文を読ませ、「この主人公に関して分かる８つの情報を書いてください」とだけ指示した。７つはその主人公に関して書かれている部分を読めば分かるが、もう１つは主人公以外の登場人物の描写部分から割り出さないといけない裏情報だった。

生徒たちは８つめの情報が分からず、何度も何度も本文を黙読し、友だちと話し合っていた。すると、ある男子生徒（以下、A君とする）がはっとして顔を上げ、私の方を向いて手を挙げた。私は彼の書いた答えを確認し、「８つめの情報、第一発見者が現れました！」と大きな声で他の生徒たちに伝えた。この言葉でさらに生徒たちは刺激され、話し合いは活発化した。

数分経って、A君の前の席にいた生徒が、ヒントをくれと頼んできた。A君には、「答えは言ってはいけないよ」と言っておいたので、彼はヒントを工夫した。すると、しばらくしてからA君の前の男子生徒が「分かった！」と叫び、A君はその答えを聞いてうなずいた。それ以降、立ち上がってA君のところにヒントを求める生徒が続出し、教室は熱気を帯びた。

授業後、A君は私のところにやってきて、「今までの３年間で一番楽しい授業でした」と言った。実はその前の英語の授業で、彼がクリスクロスの最中に指名されないことでふてくされて、勝手に座ってしまったのを私は目撃していたので、気にはなっていた。

その後の研究協議では、先生方が「A君が話し合い活動に参加してびっくりした。彼は普段なかなかクラスメートと関わろうとしない」と言われ、私自身がびっくりしてしまった。

その学校の学習重点目標は、「関わり合い」である。しかし、研究成果はまだ期待するほど現れてはいないと先生方がおっしゃっていたので、A君を中心に「学び合い・話し合い」が活発化したのは、驚きだったようだ。これは全くの偶然だったが、A君でなくとも、８つめの情報発見者のもとには生徒が集まるだろうと予測していた。話し合い活動は、教師がさせるものではない。教師の指示発問が良質であれば、生徒は自ら考え、自然発生的に話し合いが始まる。考え、気づき、認め合う場面がある授業では、英語学習の楽しさを感じる生徒が多い。

授業のキーワードは、「伸長感」「達成感」「満足感」である。伸びていく手応え、今までできなかったことができた時の喜び、スピーチなど苦労して準備したものを成し遂げた感動、教師にほめられた時の満足感、友だちを手伝って感謝された時の嬉しさ、ひとりで苦しんでいる時に友だちが救いの手を差し伸べてくれた時の安心感など、英語の授業が好きになる要素は、教師主導の授業では生まれてこない。１つの授業は、準備に９割の労力を使い、残りの１割は授業当日、「我慢と観察」に費やす。それが、英語好きの生徒を増やすのではないだろうか。

(4) 英語の先生が嫌い。

いくら英語の指導技術があっても、教師と生徒の信頼関係がなければ、深まりのある、生徒が伸びていくいい授業はできない。

生徒が教師を嫌いになるのは、以下のような原因がある。

①教師の人間性に問題がある。
②教師のフラストレーションやストレスが生徒にぶつけられている。
③教師に指導力がない。
④教師の容姿・服装などを、生徒が受け入れられない。
⑤「大人」や「教師」への反発。
⑥教師の何気ない言葉、行動が生徒を傷つけている。

このうち①、②は問題外である。③は、教科の指導力よりも、むしろ生徒指導や学級経営、学年経営の知識・技能が関わる。急速に変化する世の中の動向に応じた指導法が共有されるためには、現場の教員と大学などの教員養成機関、教育委員会等が協力していく必要がこれまで以上に高まっている。生徒間のトラブル解決のための支援、悩みに対する適切なアドバイスなどができる教員に対しては、生徒はその担当教科を頑張ろうとする傾向がある。

④は気をつけたい。思春期の生徒は、教師が思っている以上に外見を気にする。自分のことだけでなく、人のことも嫌いになりやすい時期である。容姿は簡単に変えられないが、服装や頭髪など、清潔なイメージを持たれるよう、心がけたい。

⑤の大人不信の生徒は、親や身近な大人の言動に失望している可能性が高い。若い先生は特にこのタイプの生徒の攻撃対象になりやすいが、最初は反発を受けても、あまり自分を責めない方がいい。その先生の責任ではないからである。それよりもむしろ、嫌われても嫌われても、その生徒のためにできることを考え、用意し、語りかけるとよい。ただし、あまり多くを要求したり、しつこくなることは避けたい。

最終的に教師と生徒の信頼関係は、教師の誠意の量で決まる。「君のことも他の生徒と同様、大切に思っているよ」というメッセージを粘り強く送り続けたい。

⑥に関しては、次項で詳しく説明する。

授業における教員の指示・言葉かけ

我々は、無意識のうちに生徒を傷つけたり、生徒の意欲をそいだりしていることがある。前述のクリスクロスや、起立しての音読などは、できない生徒が最後まで立ち続ける可能性があり、そういうことがきっかけで英語嫌いになる生徒もいる。

また、せっかく生徒が頑張ったのに正当な賛辞がなかったり、一方をほめてもう一方をほめなかったり、あるいは間違った答えを言った時にぞんざいな対応をしたり、どうしても発言したい生徒を発言させなかったり、発言したくない生徒を指名したり、自分が生徒の時にいやだったことを忘れてしまって、生徒にやってしまっていることがある。

現・神戸外国語大学の玉井健先生の前任校での授業を見せていただいたことがあるが、発音がとてもきれいな学生を玉井先生はほめられなかったので、授業後にその理由を伺ったら、「発音が上手になりたいと思っている学生はたくさんいるが、１人を全体でほめると、ほめられない学生は自分はダメなんだなと思ってしまう可能性があるから、個別にほめる」とおっしゃった。

また、その授業の最後に、レポートを提出させられたが、最後に提出した学生のレポートを見て、玉井先生はこうおっしゃった。

「なあ、自分はこれで本当に納得してるかい。もう１週間待ってあげるから、納得できるレポートを仕上げておいでよ。」

その学生は、こっくりとうなずいた。大きく心を揺り動かされる出来事だった。

私がこの３年間で見た授業で、「自分もこんなことをよくやっていたな」と思って胸が痛くなる場面がいくつかあった。以下に数例挙げる。

(1)「おい、そこ、集中力が切れてるぞ」

中学生の集中力は15分程度しか続かない。集中力が切れた生徒を叱るのは、一利もない。集中力が切れる頃に、体を動かしたり、脳をリフレッシュさせる活動を入れたり、英語に関する脱線ネタを披露するとよい。

脱線ネタは、「英語一口メモ」を作成し、思いついたことや見聞きしたことを書き綴っておくとよい。その時にヒットしている映画や歌のタイトルを授業に結びつけるだけでも、生徒の脳は活性化する。

(2)「おい、そこ、終わったら次にやるべきことを考えなさい」

授業では個人差、ペア差、グループ差が出るので、終わった生徒を遊ばせない準備を教師がしておかなければならない。それをせずして、終わった生徒が集中力を欠いたことを叱責していては、頑張って早く終わった子が叱られるということになる。それでは教師と生徒の信頼関係は築けない。

(3)「ちゃんと話し合いをしなさい」

話し合いは、その価値のあるトピックや内容を用意しなければならない。いい指示・発問があれば、生徒は答えが分かった時や何かに気がついた時、しゃべらずにはいられなくなる。そうして自然発生的に始まる話し合いは熱気を帯びる。生徒が興味を持てないことや、よく理解できていない段階で話し合いを強要したりすることも、英語嫌いを作る要因となり得る。

(4)「終わった人は友だちを助けなさい」

ペア・グループ活動では、fast learnersがslow learners を助けることが多いが、それは fast learners がやるべきことを終えて満足していることが必要条件である。自分が１つの課題をクリアした段階で、まだクリアしていない友だちを助ける生徒は本当に心根の優しい子であり、その子がすごい。普通は、誰しも人よりも先に行きたいと思うものである。そういう子に「終わったら友だちを助けなさい」と命令すると、その生徒は教師に対して反発心を抱く。２つ、３つと課題をクリアして余裕が出た時に、「あの子はまだ１つ目だから、手伝ってあげてくれるかな」と頼むと、自分はその子より２つ進んでいるから、まあいいかと思って手伝ってくれる。そのうち、教えることの面白さを知り、手伝ってあげた友だちに感謝されたという体験をしてくれたら幸いである。

紙幅の関係でこれぐらいにとどめておくが、教師の言動に生徒が腹を立てたり傷ついたりした場面を目撃したことは他にもたくさんある。これは、当の授業者は気がついていないことが多い。一度、自分の授業を録画してみるとよい。愕然とするぐらい、生徒の声を拾っていなかったり、生徒の気持ちに気がついていなかったりする。

授業の録画は、教室の後ろからだけでは意味がない。教室の前から、生徒の表情を写さないといけない。そして、同時進行で再生してみると、教師の言動に対して生徒がどう反応したかがよく分かる。同時進行は無理だとしても、生徒の反応を写した録画を見ると、ネガティブな反応を示した時、教師は何をしたのかをもう一方のビデオで確認することができる。

英語嫌いの生徒は、本人の努力不足が半分、教師の指導ミスが原因であるのが半分と考えた方がいいのではないだろうか。

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英語が嫌い・憎い、という気持ちになってしまった生徒たちの心をどう溶かすか。英語嫌いを治す指導の工夫、そして英語嫌いを生まない指導のあり方を考える。

なぜ英語嫌いが生まれるか
田尻悟郎
英語嫌いの生徒への指導DOs & DON'Ts
松田隆治
英語が嫌いな生徒のコミュニケーション能力の育成：英語だけが飛び交う教室を目指した定時制の実践
増渕正樹
進学校で英語嫌いになってしまったら
高松利治
小学校で英語嫌いを生み出さないために
古屋昌美
英語嫌いの大学生をどう英語好きにするか
加賀田哲也
英語嫌いの生徒の評価をどうするか
泉　惠美子
心理学から見る、学習嫌いの生徒の心理とその対処
都築幸恵／新垣紀子

［コラム］
英語を嫌う生徒と私の試行錯誤の日々
　マイナスのコメントにこそ成長の鍵がある
杉本吾郎
　生徒に寄り添う
片山華子
　生徒の心に火をつける４つの仕掛け
秦慶樹
英語嫌いに「英語を楽しませようとする試み」が成功しないメカニズム
横田禎明

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■教室で使える英語のことば遊び
■言語教師認知と英語教育＜最終回＞
■Second Language Acquisition Research and Teaching＜最終回＞
■英語教育 ここだけの話＜最終回＞
■英語でニッポンを紹介しよう
■木綿子先生の小学校・英語活動のお悩みＱ＆Ａ＜最終回＞
■『英語ノート』をどう活用するか＜最終回＞

◆英文メディアに見る現代日本＜最終回＞
◆絵画の食卓を読み解く＜最終回＞
◆アングロ・サクソン文明落穂集
◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

小学校英語の教育法

小学校英語の教育法　理論と実践

2310円 （A5判・304頁）
待望の日本人児童を対象とした英語教授法！
2011年から小学校でも「外国語（英語）活動」が必修となり、どのように教えればいいかといった戸惑いの声が聞かれる。本書では最新の外国語習得／教授法の理論に基づき、日本の子どもたちにどう教えればいいか、理論と実践の両面を解説する。具体的な活動案も豊富に用意。

目次

第１章　子どもが英語を学ぶとは

第２章　学びを中心にした英語の授業

第３章　コミュニケーション活動としてのリスニングとスピーキング　＋活動編

第４章　子どもの外国語学習におけるリタラシー能力の発達　＋活動編

第５章　子どもの外国語学習における語彙習得と文法学習　＋活動編

第６章　子どもの外国語学習の目標、測定、評価

>>『小学校英語の教育法』を購入する(Amazon.co.jp)

→大修館書店ホームページ「燕館」はこちら
]]> 2010年3月号　英語を嫌う生徒にどう向き合うか]]> いま求められている英語教員像とは？ tag:www.eigokyoikunews.com,2010:/columns/taishukan//25.1091 2010-02-01T00:00:00Z 2010-02-01T01:13:59Z 田園調布学園大学教授 久村　研 Hisamrua Ken 英語教員像の輪郭... 英語教育 大修館書店

田園調布学園大学教授
久村　研
Hisamrua Ken

英語教員像の輪郭

英語教育の最新版
「英語教育」2010年2月号（大修館）
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→ 定期購読はこちら
From "The English Teachers' Magazine" February 2010 Vol.58 No.12 (Taishukan)

標題の「いま求められている」という修飾語を強調するとすれば、英語教員に関して明確に方針が打ち出されているのは２点だけである。「『英語が使える日本人』の育成のための行動計画」（2003）で示された「英検準１級、TOEIC 730、TOEFL 550以上」と、2013年から施行される高等学校学習指導要領の「授業は英語で行うことを基本とする」ということである。いずれも英語教員の英語力を求めているものである。

行動計画発表の翌2004年に、大学英語教育学会教育問題研究会（教問研）は、全国60の都道府県・政令都市の教育委員会（教委）の英語指導主事を対象に、「英語教員採用の際に重視する項目」について調査を行った（回答数21件）。その結果、重視している順位は、人物（43.7％）、教職としての資質能力（29.4％）、英語授業で必要な資質能力（20.6％）であり、英語力は６項目中第４位で、わずか4.8％であった。ところが、「採用重視項目」に強い影響力を持つ項目を特定するために、AMOS で共分散構造分析を行ってみると、全体で４位であった英語力が、「採用重視項目」では最も影響力を持つという結果が出た。その原因を分析してみると、英語力の下位５項目のうち、「ALTとコミュニケーションができる」と「英語で授業ができる」の２項目に回答がほぼ収束していることが判明した。つまり、回答者はこの２項目が、「採用重視項目」の必要条件であるという共通認識を潜在的に持っていると解釈できた。

一方、2001年に英語教員研修研究会（TERG）、2007年に教問研が行った全国の現職英語教員対象の調査では（回答数はそれぞれ1,278件、2,897件）、「英語力より授業力の方が重要である」とか、「英語能力試験でいい成績をとっても実際の授業には役に立たない」とか、「英語力があるからといって授業力があるとは言えない」という意見が、自由記述で多数寄せられた。こうした意見から、現職英語教員が求めているのは、英語力よりは授業力であると考えられる。上述の「採用の際に重視する項目」で言えば、現職英語教員は、英語授業で必要な資質能力を求めていると言える。

「いま求められている英語教員像」を記述しようとしても、以上のように文脈が整理できない状態である。英語教員像の輪郭が定かに特定できない。簡単に要約すると英語力と授業力を兼ね備えた教師、というごく一般的な言い方になってしまう。しかし、英語教員に必要な英語力・授業力とは具体的にどのようなものなのか、その専門領域や基準は特定できるのか、そして、その力はどのようにつけるのかという課題は依然として解決できていない。

教師の成長

2008年度で試用期間後に正式採用とならなかった公立の新人教員は315人（精神疾患などによる依願退職88人を含む）で、過去最多である。彼らの多くは、「自分の指導力に自信を失い、鬱になるケースがある」（文部科学省）とのことであった。しかし、この結果には、学校内や教委の研修で、指導力に自信を持たせるような指導や支援がなぜできなかったのか、という疑問が残る。

一方、教委から指導力不足と認定された現職教員は306人で、４年連続で減少しているとはいえ、そのうち40～50代のベテラン教員が８割を占めた。彼らは、「個々に応じた学習指導ができない。自分本位で同僚とのトラブルが絶えない」とか、「授業を指導書にしたがって進めるだけで、生徒の学力向上に関心がない。授業以外で生徒に指導することを避ける」という理由で指導力不足とされたという。これを逆に言えば、教科書を自在にこなし、同僚と協調しながら、個に応じた生徒の学習指導を行える教師、が求められていると考えられる。教壇に立って20年、あるいはそれ以上経過しているベテラン教員であるにもかかわらず、求められる教師になるための研修機会や、スクリーニング機能は、その間どこにも存在しなかったのであろうか。

「教師は現場で成長する」と言われる。指導力不足教員はどこにも存在する可能性はあるが、正式採用とならなかった新人教員や、指導力不足とされたベテラン教員の現場は、成長するための要件が十分整っていなかったと推測する。はじめから指導力を備えている教員などいない。経験と研修を重ねながら教師は成長するものである。教員研修を「訓練」や「指導」という上からの視点で考えている限り、訓練を避けたり、指導を嫌ったりする教員が出てくる。今後は、「教師の成長」という観点から、教員教育のパラダイムを再構築していく必要がある。

研修と評価

2003～05年度にかけて、文科省は各教委に教員評価制度の導入を要請した。これまでのところ、東京都をはじめとする各教委のウェブサイトで見る限り、概ね自己申告と業務評価の２本立てで制度を運用し、研修を評価の対象として含めている教委はほとんどないようである。教員が参加した研修の成果は、教室や実際の職務に反映しにくい、というのがその理由である。研修実績を自己申告表に記載する欄はあるが、評価の対象となっていないというのが実態であると考えられる。

一方、全国101の都道府県・政令指定市・中核市の教委の英語指導主事対象に2008年度に行った教問研の調査では（回答数32件）、評価可能であると英語指導主事が考えている研修形態が明らかになった。「年間目標を定め、各教員が校内で研究授業を定期的に行う」、「自己評価チェック・リスト、研修記録、内省などを活用する」、「授業改善のためのアクションリサーチを実施する」の３項目で、これらはいずれも学校内で可能な研修であった。

教師の成長という観点から考えると、研修は必要不可欠なものであり、だからこそ評価の対象にすることが重要である。確かに、学外の研修に参加することは、生徒と日常業務から離れることを意味し、その成果は直接教育に反映しにくいとも考えられる。しかし、学校内で行う研修なら、それぞれの教育現場に即した課題を設定し、同僚との協力関係を築くことができるので、自己の成長過程も把握しやすくなるであろう。英語指導主事が評価可能とした学校内研修によって、教員の成長段階を評価するという観点を導入することは、意義あることと考えられる。課題は、学校内研修とその評価をどのようにシステム化するかということである。

専門能力の段階別基準

海外に目を転じると、ニュージーランド（NZ） では1997年に各学校に職能評価制度（PMS：Performance Management System）を導入した。その３年後には、教師の専門性スタンダードを導入し、PMS と統合させた。スタンダードは原則３段階（初任教員、中級教員、経験ある教員）とされ、各学校では段階ごとに達成基準を設けている。つまり、PMS は職務査定の色合いが濃いが、スタンダードは教師の資質能力の基準を示すものであるから、教員は通常の職務とともに、自らの教科力や授業力を維持・向上させるために、学校内で研修することになる。筆者が2008年７月に訪問した中等学校では、教員にアクションリサーチを課し、その成果を評価の対象としていた。

またある小学校では、教員全員の合議で能力基準を４段階（初任、育成、実践、熟達の各教員）に分け、育成レベルを実践レベルに引き上げるために、育成教員と実践教員がペアを組み、そこに熟達教員が４～５週ごとにサポートに入るという３者の連携関係を構築していた。研修方法は、３者の協議に基づき、期待される結果を設定し、授業評価目標を立て、その目標に沿って主要なタスクを決めて授業と校内研修を進めるというものである（久村、2008）。

イングランドでは５段階のキャリアステージ（資格取得段階、初任教員、中堅教員、優秀教員、上級能力教員）を設定し、それぞれに基準となるベンチマークを特定している。教員は、NZと同様、学校内の職能評価を受けながら研修を継続し、常にキャリアアップを図るようシステムが設計されている。アメリカでは、各州が独自に設定している専門性スタンダードのほかに、全米教育専門職基準委員会（NBPTS）が、優秀教員育成のための基準によって教員成長の指針を示し、全国レベルの上級教員資格認定証を交付している。

こうした傾向は特に上述の国々に限らない。OECD（2005, Teachers Matter）の報告でも、教師教育と教師の成長を評価するスタンダード化を進める国が増大しつつあると記されている。この背景には、教育の質は国際競争力を左右するという考え方がある。現実的には、フランスやスペインなどを除き欧米の国々の多くは、養成課程は「閉鎖制」で教員の採用はポジション・ベース、教員の離職率が高く、そのため教育の質の説明責任が問われるなどの理由があげられる。わが国で教師教育のスタンダード化が進まないのは、養成課程が「開放制」で、採用はキャリア・ベース、給与と職務が比較的安定しているので離職率が低いことなどが原因であると思われる（参照：文科省、2004）。

海外と状況が異なるとはいえ、自らの目標を意識させ、実践の省察と自己評価、及び、研修の自己管理を教員に促すことは、教師の成長という観点から見れば不可欠な要素である。この意味で海外の事例は示唆に富む。

基準化の可能性

2008年の教問研の調査では、英語教員の段階別基準導入の可能性も探ってみた。英語教員の専門能力を４段階（新任、育成、中堅、指導）と想定し、TERG の2003‐04年度、教問研の2006‐07年度の調査結果と、「語学教育実習生のためのヨーロッパ・ポートフォリオ（EPOSTL）」（Newby 他、2007）を参考に、自己評価 Can-do リストの形式で22項目を作成した。30教委の英語指導主事が、各項目について、最もふさわしいと考える段階を選択してくれた。

集計・分析の結果、指導主事レベルでも段階別専門能力基準という概念に馴染みが薄いことが判明し、統計的な処理では確たる解釈はできなかった。しかし、想定回答と対照してみると、40～80％の確率で重なる項目が半数強発見された。

例えば、新任教員の能力として、
  • 学習指導要領で求められていることを理解できる（60％）
  • （S）授業展開の基本となる指示を英語で言うことができる（80％） *(S)＝speaking
など４項目。育成教員の能力として、
  • 生徒の興味・関心を取り入れたListening活動を計画し実践できる（40％）
  • TTで授業中の役割分担をこなし、授業全体をコントロールできる（60％）
など５項目。中堅教員の能力として、
  • （R）英語を使って各課のトピックに関する生徒の知識から課全体の内容を予測させることができる（50％） *(R)＝Reading
  • 教室外における学習者の自主学習を手助けする方法を知っており、自律性を促進することができる（50％）
など３項目であった。しかし、指導教員にふさわしい項目は現れなかった。

日本の教育界では、これまで教員をキャリア段階別に分けるという考え方がなかった。学校は、校長と教頭という少数の管理職のもとに大半の教員がいるという「なべぶた型」組織であった。2007年度の学校教育法の改正により、「副校長」「主幹教諭」「指導教諭」などの役職が設定され、ピラミッド型に転換する方向が示されたが、いまだ浸透していないようである。2008年度には副校長・教頭84人、主幹教諭89人が希望降任制度を利用した。これは、制度が先行し、意識改革を伴う対応策を積み残していることが原因ではないかと考えられる。

2008年度の調査結果は、こうした背景を物語っていると解釈できる。しかし、半数強の項目が、想定回答と比較的高い確率で一致したということは、専門能力を段階別に設定する可能性が示唆されたと考えられるが、指導主事でさえ段階別基準に対する認識が十分とは言えない状況で、英語教師の成長の指針となる基準の研究・開発とその普及活動をどのように進めるかは難問である。

日本版 EPOSTL の開発

英語教師成長の段階別基準の研究開発とその普及の糸口になると考えられるのは、前述の EPOSTL である。EPOSTL とは、欧州評議会が2001年に出した「ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）」の教育実践ツールとして開発された「ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）」の１つで、語学教育課程の履修生に、ELP の理念を植えつけることを目的として、教員養成専門家からなる国際チームによって2007年に開発されたものである。

EPOSTL は、教育に関する個人履歴と意見、自己評価 Can-do リスト、教職に関する個人業績などの資料集の３部で構成されている。自己評価リストは、７領域（Context, Methodology, Resources, Lesson Planning, Conducting a Lesson, Independent Learning, Assessment of Learning）に分類され、その下位項目は合計197に及ぶ。履修生は定期的に自己評価項目に答えることによって、教職に必要な知識、将来の教育者としての成長、教師の自律について考えるよう奨励される。EPOSTL は2008年11月現在、すでに11カ国で翻訳され、利用されている。

EPOSTLの自己評価リストは、CEFRの６段階の最上級熟達レベルC2（因みに、英検１級はC1レベルとされる）を基準に作成されているため、日本の英語教職課程の実情に合わなかったり、レベルが高すぎたりする項目が数多く含まれている。また、日本には CEFR に準じるような外国語能力の参照基準枠が存在しない。学習指導要領が、ある意味でその役割を果たしていると考えられるが、CEFR のように具体的・明示的で指導しやすい基準にはなりえていない。日本版EPOSTL の開発には、CEFR に準じるような英語力の参照基準枠も必要となる。

最近の大学における英語教育の動向を観察すると、学生の英語運用力の基準として、TOEIC、TOEFLなどのスコアのほかに、CEFRを指標として活用する傾向が見られるようになった（茨城大学、大阪大学外国語学部、など）。CEFR は、「日本の英語教育にも応用は十分可能である」（福田、2009）と指摘されており、また、日本版 CEFR の開発をめざしているグループもある。今後、小学校から大学までの一貫した英語教育における英語運用力の参照基準枠が、CEFR に準拠して開発される可能性がある。

このような動向を踏まえ、CEFR の研究と平行して日本版EPOSTLを開発することによって、養成段階から省察・自己評価・自己学習管理の方法を身につけるよう促すことができる。また現職教員にも、教職としての英語力と授業力の成長を測る実践ツールとして利用されることになると考えられる。

日本版EPOSTLの開発のためには、その妥当性と信頼性を検証する研究者と教育実践者間の連携、基盤となる仮定や原則に関する統計的・量的研究の収集などが必要である。今後こうした連携のネットワークと研究の推進が期待される。

◆参考文献
Newby, D., et al. （2007） European Portfolio for Student Teachers of Languages. ECML, Council of Europe
OECD （2005） Teachers Matter
久村　研（2008）「NZ の教員教育をめぐって」. JANTA Bulletin. 日豪 NZ 教育文化学会
福田浩子（2009）「日本の英語教育におけるCEFRの応用の可能性」.『茨城大学人文学部紀要』
文部科学省（2004）”Attracting, Developing and Retaining Eective Teachers“ Japanese Country Background Report

「英語教育」2010年2月号
英語教育の最新版
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定期購読申し込み		 【特集】優れた英語教員を育てる

教員免許制度や教職大学院の設置、免許更新制の見直しなど、いま、教員のキャリア形成についてさまざまな議論がなされている。優れた教員を育成するためには何をすべきなのだろうか。

いま求められている英語教員像とは？
久村　研
教員養成課程・どこが問題なのか？
松沢伸二
新指導要領下で英語教員養成は変わるか？
浅岡千利世
長期的視野に立つキャリア形成：英米の教員研修制度に学ぶ
中山夏恵／大崎さつき／神保尚武
教職大学院で学ぶ「実践力」とは何か
村上美保子
自律する教師を目指して：生涯を通した教員養成を
高木亜希子
現場での学び：成長しあえるTTとは?
山岡憲史

［コラム］
大学英語教育の見識
柳瀬陽介
これからの小学校教員養成はどう変わるか
小林美代子

■英語教育時評
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小学校英語の教育法　理論と実践

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待望の日本人児童を対象とした英語教授法！
2011年から小学校でも「外国語（英語）活動」が必修となり、どのように教えればいいかといった戸惑いの声が聞かれる。本書では最新の外国語習得／教授法の理論に基づき、日本の子どもたちにどう教えればいいか、理論と実践の両面を解説する。具体的な活動案も豊富に用意。

目次

第１章　子どもが英語を学ぶとは

第２章　学びを中心にした英語の授業

第３章　コミュニケーション活動としてのリスニングとスピーキング　＋活動編

第４章　子どもの外国語学習におけるリタラシー能力の発達　＋活動編

第５章　子どもの外国語学習における語彙習得と文法学習　＋活動編

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東京都立西高等学校主幹教諭
秦野進一
Hatano Shinichi

教育課程及び教員定数に与える影響編

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From "The English Teachers' Magazine" January 2010 Vol.58 No.11 (Taishukan)

舞台は公立の進学校のA高校である。

20＊＊年、センター試験・各大学の入試科目から英語がはずされることが発表になった。英語教師の間には受験の制約を受けずに授業ができると好意的にとらえる者もいたが、行く末に不安を覚える教師も多かった。数日後、A高校では教育課程を再検討する委員会が開かれた。英語科代表が、「高校教育は受験のためだけのものではない」と授業時数削減に反対するが、「入試科目でない英語に多くの時数を割くことはできない」という意見が大勢を占め、また保護者・生徒から「受験に必要な科目の授業を増やしてほしい」という強い要望もあり、現行の３年間で16時間という英語の授業時数が、３年間で６時間へと大幅に削減されてしまう。他の学校の中には必修最低単位の２時間まで減らされた学校もあった。

授業時数削減が意味するのは教員数の削減である。新教育課程の完全実施までの３年間でA高校では英語科の教員数が10人から３人に減ることになってしまった。しかし少人数制の導入による教育内容の充実を教育委員会に強く訴え、１、２年生の英語の授業は30人学級で実施できることになる。それでもA高校では６名が異動することになった。しかしどの学校でも英語教師が余るので異動はスムーズには進まない。退職による自然減では到底追いつかないペースで英語教師の余剰状態が日本全国で続く。英語科の新規採用はもちろんゼロ、講師も失職、教育委員会は副免許状を持っている英語科の教員に小学校や他教科に転向することを勧奨し、さらに希望者には行政職への異動を特例措置として認める方針も打ち出す。予備校でも大量の失業者が出て社会問題化する。他校への異動のない私立校では事務職や警備員等へ配置転換されるケースも出てくる。英語教育に見切りをつけて管理職試験を受験した教員も多く出た。さらに次の新学習指導要領ではついに英語が必修科目からはずされることになり、数年後のリストラ第２弾も確実になる。日本中で英語教師のため息が聞こえる中、ある老舗出版社では英語教育関連の月刊誌の廃刊が検討され始めた…。

授業内容に与える影響編

授業内容は英語が入試科目から外された理由により変わってくる。舞台はやはりA高校である。

①実用のための英語学習が不要となる場合
例えば科学技術の進歩により、瞬時にあらゆる言語を通訳・翻訳する技術が開発され、広く世の中に普及したと仮定する。この場合、英語学習の目的は実用から教養、研究等のためのものに大きくシフトする。それでもヨーロッパですでに使われていないラテン語が知識人たちの教養として学ばれているように、日本でも特に進学校と呼ばれる学校を中心に英語がそのような地位を得ることになる。A高校でも授業時数は減ったが、英語を教養として学ばせる必修の授業と、大学で英語学や英米文学を学ぶ生徒を対象に教える選択の授業に分けて設置されることになった。授業内容には異文化理解、名文といわれる過去の文学作品や論説文を読むことなども含まれた。中にはオーラル中心の授業を選択科目として置いた学校もあったが、英語を学ばなくても外国の人々と自由に意思の疎通ができるような現状が進むと授業を選択する生徒が減っていき、自然に消滅していった。また受験以外にあまり関心を持たない生徒や、そもそもあまり学習意欲のない生徒の多い学校では以前にも増して英語の指導が難しくなった。

②実用のための英語学習の必要性はあるが、ほとんどの生徒が学ばなくなった場合
例えば1974年に発表された外国語教育改革に関しての提言（いわゆる平泉試案）が多くの識者の支持を得て現実のものとなった場合を想定する。その結果、外国語教育を行う高校と行わない高校とに分離され、外国語教育を行う高校では志望者のみに課し、毎日少なくとも２時間以上、毎年１か月にわたる集中学習を行うことになった。

この場合、英語教育の目的が教養から実用へ大きくシフトされる。あえて英語を学ぶことを選んだ生徒に求められるのは何より意志伝達手段としての英語の習得である。A高校のシラバスでは「読むこと」では海外の論文や学術誌を読む力、「書くこと」ではレポートや論文を英語で書く力、「聞くこと」では英語での授業を理解したり、TV・ラジオの放送を聞き取る力、「話すこと」では日常会話力から会議やディベートで意見を主張する力を養成することなどが示された。今までと比べ、「聞くこと」「話すこと」に充てる時間が大幅に増え、４技能のバランスの取れた内容になった。また「話すこと」の活動は10人程度のクラスで実施された。A高校では、英語の授業は月～金曜の７、８時間目に特別科目として設置し、夏休みに１日３時間で30日間の集中講座を設けた。初年度は１年生の２割にあたる60名の生徒が希望したので２クラス、スピーキングのときは５クラスで授業を行ったが、年を経るごとに履修をやめる生徒が続出し、３年生では帰国子女と外交官・商社員志望の生徒中心で20人ほどになった。

☆　　　　　　　　☆

さて最後に入試科目に英語があることの是非、及びメリット・デメリットについて考えてみたい。国際化が進展している現実世界において、世界共通語になりつつある英語が入試科目に置かれているのは至極当然のことであると思う。今でも少数ではあるが入試に英語を課さない大学もあるが、他の多くの大学が追随しないのは、大学教育を受ける者にとって英語は必須であると考えられているからであろう。そしてそのことが生徒の学習の大きな動機付けになっていることは英語教育にとって大きなメリットであると思う。強制されて学習してみてその面白さに気づくということも勉強にはある。なぜその教科を勉強しなくてはならないのかという疑問に対して一つの明快な答えが用意されているのは英語の大きなアドバンテージであろう。しかしそのために入試で高得点を取ることのみが英語教育の究極の目的であると考えられ、教育内容にまで影響を及ぼすようになるとデメリットとなってしまう。ただしその場合でも試験で問われている英語力が、学校教育で目標とする英語力、および社会で必要とされる英語力とかなり近いものになっていれば、これはそれほど大きな問題ではなくなる。現在のセンター試験はかつての共通一次試験と比べると、リスニングテストや、広告から必要な情報を読み取る問題、意見の要旨をまとめたものを選ぶ問題などがあり大学入学後や実生活で必要とされる英語力を測る問題が多くなってきている。語強勢や文強勢を問う問題が実際の音声を伴わずに出題されているなどまだ改善の余地はあると思うが、まあこの問題ならと思われるレベルに向かっているのではないか。残念ながら４技能のうち、「話すこと」だけは相変わらず入試においても、授業においてもあまり扱われておらず、社会の要求と一番ギャップのある部分だと思うが、これは大人数の教室で教え、そして評価することの難しさが主な理由なので、今後しばらくは課題であり続けるであろう。

入試で問われる英語力、学校教育で目標とする英語力、そして社会が求める英語力の三者が大きくかけ離れたものになったとき、英語教育に対する不平・不満は大きくなり、外圧となって英語教育界を襲ってくる。そのような事態を招かないためにも我々英語教師は、英語が入試科目である状況に安住せず、自分たちの教育内容が社会の要求、大学の要求を反映したものになっているか、またもう一方で、入試の英語が学校教育で育てようとしている英語力をきちんと測るものになっているかということの検証を怠らないようにすべきであろう。

「英語教育」2010年1月号
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定期購読申し込み		 【特集】英語教育の「もしも」

ひょっとしたらあり得る「もしも」から、あまり実現しなさそうな「もしも」まで、様々なシチュエーションをシミュレーションする、英語教育の初夢（中には悪夢も？）が勢揃い。

もしも教科書検定制度がなくなったら
江利川春雄
もしも大学入試に英語がなかったら
秦野進一
もしも高校卒業時の英語統一テストを作るとしたら
泉　惠美子
もしも全授業がALTとTTになったら
向後秀明
もしも英語授業での日本語が禁止されたら
蒔田　守
もしも学生全員に英語論文を書かせなければならなくなったら
馬場千秋
もしも文法用語を一切使ってはいけないことになったら
岡田伸夫
もしも私が文部科学大臣だったら
田尻悟郎
もしも中学生の自分に会えたら
佐々木みゆき
もしも自分で自由に教科書を作れるなら
佐野正之

［コラム］
もしも自分の学校が英語イマージョン教育になったら
戸張東夫
もしも１年間自由に過ごせることになったら
赤池秀代／
武田　一
もしも「大親分」に会えたら
田崎清忠

■英語教育時評
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英語ネイティブ度判定テスト

英語ネイティブ度判定テスト

小池直己、佐藤誠司　著
840円 （新書判・264頁）
サクサク進める６００問！
知っているようで知らない英語圏の一般常識や、日本語の発想で考えると間違えやすい英語表現、日本人が特に誤りやすい文法や語法のポイントなど、「へー」と思わせる６００問を収録！ 英語のネイティブ・スピーカーにどこまで近づけるか、あなたの英語力を試してみてください！

目次

Ｐａｒｔ１　ネイティブと話すときは知っておきたい一般常識
Ｐａｒｔ２　ネイティブらしく話すための会話表現
Ｐａｒｔ３　ネイティブらしく書くための英作文表現
Ｐａｒｔ４　ネイティブに近づく文法・語法の知識
著者紹介

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]]> 2010年1月号　英語教育の「もしも」]]> 教育の今を知りたい tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.1033 2009-11-30T01:00:00Z 2009-11-30T01:51:22Z 立教池袋中学校・高等学校教諭 綾部保志 Ayabe Yasuyuki 教育... 英語教育 大修館書店

立教池袋中学校・高等学校教諭
綾部保志
Ayabe Yasuyuki

教育界、そして英語教育界の〈今〉を知り、〈明日〉すなわち未来を考える点で参考になる、比較的新しめの文献を以下に７冊紹介する。

原点としての教育学

まず、広田照幸著『教育学（ヒューマニティーズ）』（2009、岩波書店）をお薦めしたい。教育社会学、教育心理学など、近年細分化しつつある「教育学」を鮮やかに描き出した手引き書である。教育界を俯瞰する時に、読んでおきたい。

著者は、「教育」は自己の体験を参照すれば、誰にでもできるという錯覚があることに警鐘を鳴らした上で、教育学は、そうした「個人的な教育論」ではないと主張する。教育学の見方は、「相互行為に没入」して自己本位を貫くことではなく、そこから一歩距離を置く「メタ思考」であるべきだとしている。教育を個人的な主観に委ねず、全体性に位置づけようとする思考に頷かせられる。

この本の良い点は、教育学の考え方や成立過程を平易に解説しているだけではなく、その限界性についても触れられている点だと思う。著者によれば、教育学を大きく分けると、(1) 教育を受ける側にとってどのような教育内容・手段が望ましいか、その規範性を決める「実践的教育学」と、(2) 実際の学校現場で行われる教育活動を調査分析する「教育科学」に分類できる。
英語教育の最新版
「英語教育」2009年12月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" December 2009 Vol. 58 No. 10 (Taishukan)

科学論的な立場から見ると「実践的教育学」は、法則性に乏しいことや、価値判断が入ることが弱みである。一方で「教育科学」は、ある条件下での傾向は見えても、実際に何を規範として設定するかまでは決められない点に限界がある。つまり、教育学は、それ自体で完結する学問ではなく、この相補性と限界性を知ることが大切なのだ。

私たちは、教育実践をする時に、ややもすると個人的な経験論や主観主義に走り、諸事象を広く捉える教育学的な視点を忘れがちである。教育は他者の人生に介入し、個人の未来を左右する責任のある行為なのだから、自らを問い直す再帰的な視点を持つべきであろう。

学力低下と教育報道を考える

ここ最近、教育界を取り巻く状況は劇的な変化を遂げている。そこで、最近の動向を知るために紹介したいのが苅谷剛彦著『教育再生の迷走』（2008、筑摩書房）である。2005年以降、教育基本法改正、教員免許更新制など、新自由主義路線による「教育改革」が性急に進められてきた。本書は教育問題について、教育社会学的な分析と歴史の総括を行う時論である。

興味深いのが、第４章の「学力調査から見えてくるもの」である。周知の通り、学力低下論により、「ゆとり教育」は見直され、新指導要領では授業時数が増加した。この学力低下論に拍車を掛けたのがPISA（OECDが2000年から３年ごとに15歳の生徒を対象に行っている学習到達度調査）の調査結果である。国際的に日本の順位や点数が下落したことが大々的に報道された。

2006年のPISAの結果後、2007年度から「全国学力調査」が小中で全面実施された（2010年度は「抽出方式」に変更になる見通し）。著者はこれを「PISA型学力をつけさせる準備」であり、「その得点を上げるためには、どのような学習が必要なのかを、全国の学校に隅々まで伝え、そこに向けた努力を引き出すための権力装置―それが、全国学力調査の隠されたねらいである」と指摘する。

著者によれば、PISAの結果には、親の学歴と職業が大きく影響している（特に、読解力）。また、あまり知られていない良い結果としては、教科横断的な総合知ともいえる「問題解決能力」の項目で、日本は世界でもトップクラスのレヴェルで、最上位に属する生徒の数では、参加国中最も高い比率を占めていることも報告されている。

日本の教育は、詰め込み教育を脱し、創造力、問題解決能力などの新学力を志向し、それがきちんと成果を上げている。だからテスト結果を悲観視する必要はないし、問題視すべきは、親の事情などで就学困難な生徒の格差であるように思われる。教育論議は、時事報道にインパクトを受け、十分な議論や分析があまり行われず、データが一人歩きすることが多いが、事態の本質を慎重に見極める必要があることを本書は教えてくれる。

教育と格差に潜む問題

市場原理主義を体現する新自由主義により、教育格差が拡大していることは上述した通りである。今後、間違いなく看過できない問題の１つは、この「教育格差」といえよう。それがどのような背景から生じていて、生徒の学力や意欲に、どのような影響を与えているのかを知るには、橘木俊詔／八木匡著『教育と格差：なぜ人はブランド校を目指すのか』（2009、日本評論社）が参考になる。

本書は、経済学によるアプローチで、主に量的調査から得られたデータと先行研究に倣いながら、所得格差、学歴形成、家庭環境、学校選択行動、地域特性、労働環境などを多面的に考察している。

著者は、格差の問題を掘り下げた後に、総括を行う。かいつまんで要約すると、日本の国の教育費支出は、先進国としては最低水準であり、それが教育格差を拡大させる一因となっているとなる。日本では、教育費は国の補助よりも、自己負担で賄うべきものだと捉えられており、格差による負の側面を、最終的に、家庭と個人に帰結させてしまうのだ。今後取り組むべき課題は、政治レヴェルで格差を是正し、教育の機会均等を守ることだろう。未来への希望を子どもに持たせるためにも、初等教育段階で平等性を確保することが望まれる。

社会と文化の中の英語状況

英語教育が社会的に推進される時、「国際的に広く使われているから」とか「グローバル化の進展に伴って」という言葉を耳にする。新指導要領でも、英語教育を通して「多様なものの見方や考え方」を理解させ、「広い視野から国際理解」を深めることが求められている。では、現在の英語を取り巻く世界情勢はどのようなものなのだろうか。

矢野安剛／池田雅之編著『英語世界のことばと文化』（2008、成文堂）は、そのような問いに対して広い視点を与えてくれる。英語母語国に加えて、西欧、アジア、アラビア語圏など、多くの地域が取り上げられ、自文化と英語との関わり方（言語接触）や言語政策に加えて、英語に対する学習者の意識や英語学習の実情について書かれている。

「英語の未来」と題された最終章で、矢野氏は、将来的に「国際語としての英語」は、地域間の相互理解の過程で、それぞれの多様性を取り入れて「広域地域標準語」（Regional Standard English）として形成されていき、行く行くは、各国間で英語能力差があまりなくなり、ネイティヴ／ノン・ネイティヴの垣根は低くなると予見する。だが、氏自身も言及しているように、こうした状況が現実のものとなるにはまだ時間がかかりそうである。

英語教師が、本書のような言語社会学的な論考に触れておくことは大切だと考える。歴史を顧みれば自明なように、言語は、時代的、地理的、社会的な状況により大きく変容している（きた）。未来の英語の在り方を考え、異文化理解を促進するためには、英語をめぐる世界の様々な文化的諸相（現実）にも目を向けて、多様な視点を持とうとする姿勢が不可欠なのではないだろうか。

現代日本の英語教育の危機

日本の英語教育界の過去と現在を知り、将来の方向性を考えるための１冊として江利川春雄著『英語教育のポリティクス：競争から協同へ』（2009、三友社出版）を紹介したい。昨今、文科省により進められている外国語教育政策、特に、新指導要領の内容（小学校への外国語活動導入、高校でのオール・イングリッシュの授業など）についての問題点が浮き彫りにされている。著者は、英語が使える一部のエリート育成を目指し、〈競争と格差〉を拡大させる現在の教育政策（つまり、新自由主義的な改革）を痛烈に批判し、〈協同と平等〉を理念に据えた教育に変えることを訴える。

英語教育政策史が専門の著者は、日本での教育実態調査の結果や、ペニクック（Alastair Pennycook）らが展開する「批判的応用言語学」（Critical Applied Linguistics）など、豊富な資料を用いて論拠を示しているので説得力がある。また、新たな実践として、協同学習による「学びの共同体」づくりや、母語や外国語の素地を育む「ことばへの気づき」学習も紹介している。

たしかに著者の指摘する通り、学習指導要領は、過去の検証や反省がなされずに改訂されることや、言語習得に関する理論的根拠が示されないこと、教育現場の声が反映されず上意下達的に提示されることなどを鑑みれば、本書のような批判に耳を傾ける必要があるように感じられる。

「あとがき」にあるように、著者自身、文科省などに対して声を上げることは「背筋の凍る思い」と告白する。それでも著者を突き動かすのは、「はじめに」にあるように「英語が好きと答える中学生の割合が９教科中で最低」であり、「中学生の英語の成績が10年以上も下がり続けている」現実に対して、痛切な想いを抱いたからに他ならないからであろう。私たちは、著者同様、自身の実践に照らしながら、英語教育を問うことが大切なのかもしれない。「問う」ことから、真に「学ぶ」ことが始まるのだとすれば。

英語教育の系譜と未来の可能性

先に紹介した本が「日本の英語教育」の〈今〉を考える本ならば、英語教育を含む「言語（教育）全体」を把握するために薦めたいのが小山亘著『記号の系譜：社会記号論系言語人類学の射程』（2008、三元社）の第３章である。著者は、社会記号論を用いて、中世後期から近現代までの歴史を辿りながら、社会状況や学術史的文脈と絡めて言語理論と言語教育学の系譜を明らかにする。

このあまりに壮大で巨視的な記述分析を読むと、英語教育という知が、いかに時代史や社会史と密接に絡み合いながら生成されてきたのかを確認することができる。また、我々が生きる「後期近代」という時代を相対化するきっかけにもなる。

では、将来の英語教育を見据えるには、何が必要なのか。現在の英語教育で主流な教授法が「コミュニカティヴ・ランゲージ・ティーチング（CLT）」であり、新指導要領も（適切に理論化せずに）「コミュニケーション」という語を頻発している。今後も、こうした風潮が高まるものと予想されるが、これについて著者は２つの方向性を示唆する。１つは、今日の支配的なイデオロギーを再生産して拡張する方向である。小山氏は CLT と、グローバルな帝国主義、新自由主義、ポスト・モダンな個人主義との相即関係を指摘する。もう１つは、CLT が学習者や教育者の批判的意識を高め、言語を取り巻く社会や文化の枠組みを見極めようとする、自己批判性を持ったアプローチへと展開する方向である。

コミュニケーションのための英語教育という流れを、政治や文化や社会と無関係なものとして切り離して捉え、結局は、現状を無批判に肯定してしまうのか、それとも、自らの生きる時代や社会を見つめ、そのことにより自己変容、自己開放を遂げるための批判的な契機として捉えるのか。今まさにそのことが、英語教育界に問われている。

最後に、参考までに、綾部保志編、綾部保志／小山亘／榎本剛士著『言語人類学から見た英語教育』（2009、ひつじ書房）もあげておく。

「英語教育」2009年12月号
英語教育の最新版
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教育界を見渡したい、授業に役立つ本を探したい、自身のスキルアップにつながる本を読みたい、読書界の旬を知りたい…そんな要望に応える、選りすぐりの本をご紹介します。

教育の今を知りたい
綾部保志
ユニークな語学学習法を知りたい
桜井　隆
言語教育の最新知識を仕入れたい
浦野　研
日本を英語で紹介したい
津田晶子
読んで楽しい、あると便利な辞書・事典を知りたい
齊藤貴子
英語教師として購読しておきたい定期刊行物
及川　賢／高山芳樹
中学生・高校生にこんな本を勧めたい
真野　泰
2009年にアメリカで話題になっている本を知りたい
福田　充／福田恵美
読んでおくべき「オバマ本」を知りたい
鈴木　健
授業で使える“manga”
三宅ひろ子

［コラム］
読むべき本をどう探すか？
直井一博
今どきの生徒に人気の本が知りたい
植草智代

［資料］
本特集で取り上げた書籍一覧

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■教室で使える英語のことば遊び
■言語教師認知と英語教育
■Second Language Acquisition Research and Teaching
■英語教育 ここだけの話
■英語でニッポンを紹介しよう
■木綿子先生の小学校・英語活動のお悩みＱ＆Ａ
■『英語ノート』をどう活用するか

◆英文メディアに見る現代日本
◆絵画の食卓を読み解く
◆古代のしたたかな女たち＜最終回＞
◆アングロ・サクソン文明落穂集
◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

改訂新版ジーニアス英単語2200

改訂新版ジーニアス英単語2200

1,050 円 （Ｂ６判・496頁）
『ジーニアス英和辞典』から生まれた最強の英単語集！
多様化した最近の大学入試の英語分析を踏まえ、新しい基準によって必要な単語を選定し、例文を大幅に増強・改訂した最新版。

本書の構成と特色

［１］大学入試に十分な単語数
【Build Up】　センター試験レベル900
　語彙・語法問題で、センター試験でも取り上げられた最重要単語です。

【Step Up】　難関大レベル650
　難関大の語彙問題に出題された単語と英文を読む上で大切な単語から構成されています。

【Jump Up】　最難関大レベル650
　最難関大学の語彙の問題で出題された英検準１級レベルの難単語です。このような難単語は、見出し語とその意味を単独で覚えるよりも、同義語とセットで目に焼き付けてしまうのがコツです。

【Supplementary】
　難単語を覚えることに関心が集まりがちですが、実は「基本単語」も大切です。意外な意味のあるやさしい単語をしっかり押さえましょう。また、未知の単語に出会った時など、文章の流れを汲んで単語の意味を推測する力も必要です。その際、文章の流れをきめる特別な副詞・接続詞（リンクワード）を知っているととても有効です。

［２］同義語欄を新設
大学入試対策の単語集としては初めて同義語欄を設けました。この欄には、大学入試において出題された同義語問題を精査し必要不可欠な同義語を掲載しました。ある単語をどのような単語と、またはどのようなイディオムと書き換えられ出題されるのかがひと目でわかるレイアウトになっているので、語彙問題対策として実践的です。

最初から見出し語にまつわるすべての情報を覚えていくのは大変ですから、まずは、単語と意味を覚えて下さい。その後、語法をチェックし、その単語がどのような言い換えができるのかを同義語欄でチェックします。そして最終的には、同義語欄に掲載した単語から見出し語を思い出せるようになれば完璧です。

［３］実践的な例文
　単語は例文の中で覚えるのが効果的です。そこで、本書では見出し語のすべてに例文をつけました。掲載した例文は、これまで語彙・語法の問題としてセンター試験や各大学で出題された過去問から厳選しました。

［４］充実したコラム
重要な語法については、ページの下のコラム欄で取り上げました。ほかにも、同じ意味でも使い方が異なる単語やワンランク上の情報など、いろいろな角度から繰り返し学習できるように次の３種類のコラムを用意しました。

コラムで取り上げたものは、大学入試によく出題されるだけではなく、学習者が間違えやすいものばかりです。腕試しに、コラム欄だけを通して見ていくこともできます。コラムを上手に活用して、単語学習に弾みをつけて下さい。

【Genius Point】
大学入試の語法問題としてよく出題される単語を、二者択一の問題形式で掲載しています。これで同じ単語でも角度を変えながら繰り返し学習することができます。出題者がどのような選択肢を用意して受験生を惑わそうとしている（？）のかもわかるはずです。

【Play Back Check！】
センター試験レベルの単語のワンランク上の情報を紹介しています。たとえば、reduce という単語なら、まず基本として「減少させる」を覚えます。そして、その後、「～する羽目になる」というケースもあることを学んでおければ完璧です。このような入試に問われるワンランク上の情報を Play Back Check！ にまとめました（見出し語の下に「→ＰＢＣ p.332」のように参照先を示しています）。複数ある意味の中で、入試ではどの意味が狙われるかが分かります。

【語源でつかめ！】
語源の知識を使うと、いくつもの単語をまとめて覚えることができます。語彙力を増強する効果的な方法です。

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]]> 2009年12月号　英語教師のための今日から役立つブックガイド]]> 「音読」こそがすべての基本―音読指導で生徒の英語力を向上させるためのQ&A tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.1012 2009-11-04T01:00:00Z 2009-11-30T01:34:12Z 京都外国語大学教授 鈴木寿一 Suzuki Juichi 「入試で課されな... 英語教育 大修館書店

京都外国語大学教授
鈴木寿一
Suzuki Juichi

「入試で課されない音読の指導はやめるように先輩教員から言われて困っています」、「入試に関係ないと言って、音読練習中に内職をする生徒がいます」、「音読はなぜ必要なのですか」、「同僚は音読をほとんどしないため進度が速いのですが、音読をしないで、どんどん教科書を先に進めるほうがいいのでしょうか」など、音読に関わることだけでもいくつもの悩みや疑問を、教員になった教え子たちや研究会で知り合った先生方から聞きます。そこで、本稿では、心理言語学、脳科学、そして現場での教育実践などの研究成果に基づいて、先生方がお持ちの音読指導に関わる疑問や悩みのいくつかに回答させていただきます。
英語教育の最新版
「英語教育」2009年11月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" November 2009 Vol. 58 No. 9 (Taishukan)

Q1：なぜ授業で音読指導が必要なのか？

この問いに答えるために、まず、これまで心理言語学研究で明らかになったことを簡単に述べます。文章を黙読して理解するまでには、眼球による文字知覚後、①その文字の塊（単語）を長期記憶内のスペリング情報と照合し、その単語が検索され、②単語を頭の中で発音（音韻符号化）する、③その単語の意味を想起する、という順序で単語認知が行われます。ここまでは低次処理過程（ディコーディング）です。次は高次処理（文章理解）過程で、統語、意味、スキーマ、談話などの各処理が行われて文章の意味を理解します。

②の音韻符号化は、母語でも外国語でも、黙読時の文章理解に不可欠であることを心理言語学は明らかにしています（門田、2007）。一方、脳科学は、音読時に活性化する言語理解を司るウエルニッケ野と言語産出を司るブローカー野が黙読時にも活性化すること、つまり脳内での音韻符号化の存在を示す直接的証拠を提出し、心理言語学の研究成果を支持しています（川島、2003）。

また、人が文章を黙読して内容を理解する際の注意資源には限りがあることもわかっています。熟達した読み手（母語話者や上級外国語学習者）は、①～③を瞬時に行えるほど、その処理が自動化しているので、ほとんどの注意資源を文章の内容理解のために向けることができ、内容をスピーディに正確に理解できます。しかし、母語話者でも小学生などの熟達していない読み手や、中学生や高校生のような初級外国語学習者の①～③は自動化しておらず、注意資源のかなりの部分が低次処理に使われ、文章理解（高次処理）がスローで不正確なものになるのです。脳科学からの説明は本号の溝畑先生の記事（p.17）をご参照下さい。

文章理解には①～③の処理が高速に行われることが不可欠で、音読はそれを可能にします。音読によって、スペリングと発音の結びつきを強化するとともに、学習した語彙や文法などを内在化でき、また、ワーキングメモリーも鍛えることができます。その結果、文章理解の低次処理と高次処理が高速化して文章理解力と発表能力の基礎ができあがるのです。以上のような理由で、音読は外国語としての英語学習に必要不可欠なのです。

Q2：音読指導で英語力は伸びるのか？

伸びます。ただ、多様な方法で大量に行うことが必要です。Miyasako（2008）は授業時間の４分の１から３分の１を音読指導に充てた結果、内容理解テストの得点と理解を伴った黙読速度の向上を報告しています。宮迫氏は一連の研究で、音読力が全般的な英語能力と相関があることや音読力が向上すると英語力が向上すること、特に成績下位の生徒の伸びが大きいことを実証しています。（詳細は Miyasako（2008）の参考文献を参照）

本誌2009年２月号の拙稿でも紹介しましたが、２回程度の音読指導クラスと大量音読指導クラスを比較したところ（対象は高校１年生と３年生）、リスニング力と理解を伴った黙読速度で後者のほうが有意に向上しましたし（鈴木、1998）、日を置いて繰り返し音読練習を行うと、英語力に関係なく新出表現の定着と読んだ英文の要約に効果がありました（七野、2006、高橋、2006、高橋、2007）。

音読は単語認知の自動化と語彙や文法の内在化を促進し、４技能の向上に効果を発揮します。

Q3：音読指導で入試に対応できるか？

対応できます。最も有効な対策と言っても過言ではありません。科学的な根拠はQ1で述べましたので、ここでは、教育現場での実践研究の結果だけを略述します。鈴木（1998）と安木（2001）は、多様な方法で大量に音読指導を行うと、形式的に１～２度音読指導を行った場合に比べて、センター試験模試や本番の得点、記述模試の得点が統計的に有意に高くなることを実証しています。多様で大量の音読練習が文法や語彙の内在化、リーディングにおける低次処理の高速化、より多くの注意資源の高次処理への充当を可能にし、文章の意味理解が進んで、入試の読解問題でも、他の問題でも、より高い得点が取れるのです。

Q4：「音読に適した教材」のみ音読させるべきか？

答えは「いいえ」です。「音読に適した教材」として、会話文、物語、詩などが挙げられ、適切でない教材として、大学入試で出題される論説文などが挙げられることが多いようです。確かに、音読の基礎トレーニングには前者が適切で、後者は適切でないかもしれません。しかし、書きことばは音声言語から生じたもので、論説文に限らず、どんな文章でも、筆者が何らかの目的を持って、頭の中で音声化したことばを書き記したものですから、音読に値しない文章などないと筆者は考えています。また、外国語の場合は文法や語彙の習得は黙読だけでは自然には起こりませんが、音読はそれを可能にします。特に大学入試の英文や日常会話レベルを超えた内容のある話しことばを理解するためには、語彙力や文法力が必要です。それらを強化するためにも、教室で教師が指導する精読や精聴用の教材の英文は、会話文、詩、物語文に限らず、論説文でも、生徒に音読させる必要があります。

また、高校では入試を意識して生徒の学力レベルよりかなり高いレベルの教材が使われ、単に読ませて問題を解かせ、和訳や説明だけで、音読指導がない授業が多いようですが、両者のギャップを埋めるためにも何度も音読させ、和訳が課された箇所は特に徹底的に音読させると、そこで用いられている、まだ十分に身についていない語彙や構文の理解を促進し、定着させることができます。そして、その英文の日本語訳を英語に直す復文練習とその後の自己添削は、大学入試の和文英訳問題に対する効果的な対策となります。

Q5：音読指導は授業のどこで行うべきか？

内容理解後と次の授業の最初に復習として行うのがいいです。内容理解前の音読指導は、「発音とスペリングの結びつけと、これから読む英文の内容理解」が目的であると思われますが、効果的とは言えません。１度や２度の音読だけでは発音とスペリングの結びつけが進まないのは、生徒にモデルなしで音読させると、まともに音読できる生徒が少ないことからもわかります。

では、教師の後について音読することで内容理解は進むでしょうか。筆者の勤務校の英語専攻の１回生に対して高校１年レベルの英文を筆者の後について１回音読させてから日本語で要約させた場合と、筆者の朗読を聴きながら英文を２回黙読させてから日本語で要約させた場合では、後者がリスニング２回に対して、前者はリスニング１回、リピート１回の計２回で、英語に触れた回数は同じですが、要約の出来具合は、前者のグループより、後者のグループの方が優れていました（p＜0.01）。この結果は、内容理解前の音読は英文の内容理解を進めないということを示しています。言い換えれば、日本人英語学習者の場合、少なくとも大学１回生より下の高校生や中学生の多くにとって、音読することと意味を理解することを同時に行うのは難しいということです。音韻符号化が自動化していない学習者にとって、音読と意味理解はどちらもきわめて認知的な活動であるため、同時にそれを満足に行うことはできず、内容理解後の音読に充てる時間が減って逆効果になります。

スペリングと発音の結びつけと意味理解を同時に行うには、まず、教材の英文の内容に関する質問を１、２問ずつ与えて、教師が句や節単位にポーズを入れて朗読して聴かせながら、何度も黙読させて内容を理解させます。この手法は、自力で頭の中で音読することが十分できない学習者を支援し、スペリングと発音の結びつけにも役立ちます。同時に英文の内容理解を助けますので、時間の節約にもなります。

また、脳科学は、音読を２分間した人は、しなかった人に比べて、直後の記憶作業が20％向上することを明らかにしています（川島、2003）。したがって、授業の最初に前時に指導した英文の音読指導を行うことは、英語授業へのウォームアップと復習を兼ねることができて一石二鳥です。また、指導したその日だけ音読指導をするより、次の授業の最初に音読指導をもう１度行うことは分散学習になり、効果が大きいのです。

＊


音読指導で気をつけるべきことはいろいろありますが、毎年たくさんの授業を見せていただく中で、気になっていることを最後に述べておきます。

１つは、音読指導が孤立したり、「終着駅」になっている授業が多いことです。音読後は、本文についての英問英答（教科書は閉本が効果的です）のほか、本号で竹下先生、東谷先生が述べておられるようなアウトプット活動を課すことが必要です。そうすれば、「音読をしっかりやれば、それらの活動がうまくでき、生徒が音読練習に熱心に取り組むようになり、英語力が向上する」という英語学習の好循環が生まれます。

２つ目は、教師の後について１、２度言わせただけで、バズ・リーディングやペアによる音読練習が行われている授業が多いことです。音読練習中の生徒の音読を聴きますと、単語の発音、強勢の位置、ポーズの位置などが全く間違っている場合が非常に多いのです。もっとモデルを与えた音読をさせる必要がありますが、Listen and repeat だけではだめで、いろいろな手法を使って段階を踏まえて指導する必要があります。その方法については38ページでも触れました。また安木先生の記事や安木（近刊）などをご参照下さい。

３つ目は、意味や状況を考えない、聴き手を意識していない音読が多いことです。I'm tired. や I'm sleepy. などを大声で言ったり、逆に、活き活きと読むべき文を無表情に音読させずに、意味や使用状況を考えた音読や、聴き手に意味を伝えることを意識して、強調すべきところや、ポーズの位置や長さにも注意を払った音読をさせることが大切です。理解も進み、英語がことばとして頭に入ってきます。そのためには、教師自らがそのような音読をして生徒に聴かせることが必要です。


◆参考文献
門田修平（2007）『シャドーイングと音読の科学』コスモピア
川島隆太（2003）『脳を育て夢をかなえる』くもん出版
七野真希（2006）「実証的研究：パッセージの繰り返し提示と音読練習による重要語句・フレーズの再生への効果」『第46回外国語教育メディア学会全国研究大会発表論文集』103‐109.
鈴木寿一（1998）「音読指導再評価―音読指導の効果に関する実証的研究」『外国語教育メディア学会関西支部研究集録』7,13‐28.
高橋愛紗（2006）「音声を併用したフレーズ・リーディングと音読が言語産出に及ぼす影響」『第46回外国語教育メディア学会全国研究大会発表論文集』173‐180.
高橋愛紗（2007）「音声を併用したフレーズ・リーディングと音読が言語再生と保持に与える影響」『英語教育研究』30,61‐69. 関西英語教育学会
Miyasako, N.（2008） ”Is the Oral Reading Hypothesis valid?“ Language Education and Technology, 45, 15‐34.
安木真一（2001）「フレーズ音読の効果と問題点」STEP BULLETIN 13, 84‐93, 日本英語検定協会
安木真一（近刊）『英語力がぐんぐん身につく！驚異の音読指導法54』明治図書

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授業での音読はどのような効果をもたらすのか？「音読のための音読」ではなく、向上させたいスキルを明確にした音読指導とその評価について、最新の研究成果と授業実践から迫る。

「音読」こそがすべての基本：音読指導で生徒の英語力を向上させるためのQ＆A
鈴木寿一
バランスのよい英語力育成のための音読指導法とその順序
安木真一
動機付けとしての音読指導：高等学校での音読の意義
溝畑保之
音読から暗唱・暗写、そして自己表現活動へ
東谷保裕
速読につながる音読のすすめ：音読・黙読の速さをどうとらえるか
渡辺浩行
リスニングとスピーキングを伸ばす音読指導
竹下厚志
音読は読解力にどう影響するか：リーディング能力との関連
宮迫靖静
音読の評価をどうするか
鈴木政浩
目的別おすすめ音読素材
久保野雅史

［コラム］生徒の声が出ないとき……私の工夫
音読で生徒を変えよう
川淵弘二
生徒をその気にさせる
平尾一成
音読指導の効果を高める
鈴木寿一

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◆古代のしたたかな女たち
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◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

ネットで楽しく英語コミュニケーション

ネットで楽しく英語コミュニケーション

松本青也 編　ジェニファー・マギー／ダン・モルデン／野口朋香 著
2,000 円 （Ａ５判・178頁）
パソコン１台で語学留学！
「ネットはちょっと怖い。」「チャットはしたけれど、英語力の向上にはならなかった。」――この本で解決です。

ネットは、受信ばかりでなく発信もできる、英語学習にとって最適なツールです。その効率的な使用法から、トラブルに巻き込まれたときの対処法まで、丁寧に解説します。「ネットで使える表現集」（CD）付き。

【目次】

対策篇：ネットが可能にした最新英語習得法

I. あなたが今までネットで英語を使わなかった理由と対策
II. 実証済み。ネット活用はこんなに効果的
III. 楽しみながらコミュニケーション能力を育てる方法
１　まずは受信（INPUT）：いろいろなことに関心を持とう！
２　受信（INPUT）から発信（OUTPUT）へ：心が動いた表現を覚えてしまおう！
３　すぐに発信（OUTPUT）：覚えた表現をすぐに使ってみよう！
４　語彙の増やし方
５　文法の活用法

準備篇：何はともあれ、自信と話題
I. 自信を持とう
１　英語の特徴を確認しよう
２　決まり文句を覚えよう
II. 話題を増やそう
III. 準備を始めよう
１　方法
２　サイト
３　まずはこれだけ
　①メールアドレス
　②プロフィール
　③セキュリティー


実践篇：今日からさっそく英語コミュニケーション

I. より取り見取り、４つの方法
１　メール
　①手紙との違い
　②サンプル
　③サイト紹介
　④やり取りを止める時
２　テキストチャット
　①メールとの違い
　②文字による会話の進め方
　③サイト紹介
３　ボイス／ビデオチャット
　①音声による会話の進め方
　②サイト紹介
４　ブログ
　①ブログの楽しみ方
　②サイト紹介

II. 困った時はこう言おう
１　急に切られてしまった
２　沈黙が続く
３　性的な会話をされた
４　写真が見たいと言われた
５　ボイスチャットをしようと言われた
６　メールアドレスを聞かれた
７　出会い目的のことや下品なことを言われた
８　会いたいと言われた


演習篇：CDでしっかりトレーニング

I. 基本的な表現を身に付けよう
１　概念（物事について言う）
時を表す／過去のことと今のことを同時に言う／将来のことを言う／空間を表す／数を表す／比較する／仮定する／状況が生まれるようにする／説明を後から付け加える／理由を表す／受身を表す

２　機能（人間関係をうまく保つ）
■話をうまく運ぶ
挨拶に応える／適切な受け答えをする／あいづちを打つ／確かめる／意味を聞く／分からないと言う／話題を発展させる
■自分の思いを伝える
希望を伝える／感謝する／謝る／約束する／提案する／人の行動について自分の判断を伝える
■相手を認めて優しくする
祝う／ほめる／慰める／許可を求める／幸運を祈る／相手のことを心配する／申し出る／励ます／忠告する／同意する
■行動を促す
誘う／頼む／助言を求める／相手に任せる
■言いにくいことを言う
非難する／苦情を言う／反対する／断る

３　感情（気持ちを伝える）
喜ぶ／怒る／驚く／悲しむ／残念に思う／落胆する／後悔する／安心する／恥ずかしく思う／謙遜する／羨ましがる

４　場面（チャットをする）
■最初
挨拶／あらかじめ相手に配慮する／相手の声が聞き取りづらい
■途中
適切な受け答えをする／聞き取れない時／意味がわからない時／どう言えばいいかわからない時／英語について聞く／自分の英語について聞く／こちらの事情を理解してもらう／チャット中の出入り／断りたい時／パソコンについて
■最後
チャットを終わりたい時／締めくくりの言葉

II. 話題を増やそう
■自分のこと
基本的な情報／友達／飲食物／生活／所属先／趣味／結婚・家族
■日本について
地理情報／文化情報／社会情報（長文）

>>『ネットで楽しく英語コミュニケーション』を購入する(Amazon.co.jp)

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]]> 2009年11月号　音読でどんな力を伸ばすか]]> 学校のテストは何のために行うのか tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.962 2009-10-05T01:00:00Z 2009-10-15T08:50:29Z 上智大学教授 渡部良典 Watanabe Yoshinori テストの良し... 英語教育 大修館書店

上智大学教授
渡部良典
Watanabe Yoshinori

テストの良し悪しはその目的で判断する

テスト問題を見せられて、この問題はどうでしょうかと尋ねられることがある。これは大変難しい質問である。対象はどのような生徒なのか、学習段階は、指導内容は、何よりもそのテストで何をしたいのか、これらがわからなければ判断はできない。どのテストも先生方の苦労の結晶である。一見して不適切だと思っても即答は控える。英文が与えられていて下線部和訳の問題がある。良いテスト問題なのかどうか、これだけを見て判断はできない。対象は中学２年生、教科書の既習の一部からの引用で読解力を見るための問題だとわかれば辛うじて、それはおかしいと判断できる。授業での既習事項を日本語で覚えているかどうかを調べるのが目的ならばこの問題である程度わかるでしょうとは答えることができる。この目的は英語教育の目的として適切なのか疑問には思うが、これはテストとは次元の異なる別の課題である。
英語教育の最新版
「英語教育」2009年10月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" October 2009 Vol. 58 No. 7 (Taishukan)

テストは教育活動の一環である

私たちはいろいろな目的をもってテストをする。第１のそして最も重要な目的は、抽象的な言語能力を導き出しそれに得点という目に見える形にする操作手順である、というのが教科書的な模範解答である。これがテストの定義だと言うこともできる。操作手順を通して得られた得点を使って成績をつける、合否の判定を行う、指導の成果を検証するなど様々な意思決定を行うという第２の目的もある。教育効果を調べるための教育指導（instructive）、管理運営（administrative）、研究（research）の３つの分け方も行われることがある。本稿で扱うのは第１の教育指導上のテストである。

教育上の言語テストは能力や到達度を測定するための単なる道具ではない。教育活動の一連の流れの中の重要な構成要素である。１回のテストでも教員は実に多くの仕事を行っている。そこに指導内容・方法、生徒の観察などあらゆる要素が反映されるからである。テストの題材を選んで、問題形式を決める、生徒にテストの実施を予告し、テストを実施する。ペーパーテストならば実施監督をする。スピーキング・テストならば面接を担当し、リスニング・テストならば録音問題を作り音量を調整し点検しながら流す。テスト終了後は答案を回収して採点し、コメントを書く。結果を記録する。答案を返却する。結果に基づいて、点数の低い生徒には課題を出すなど手当ての仕方を決める。これら具体的な行動の裏で多様な意思決定を行っている。予告するのがいいのか抜き打ちがいいのか、頻度はどのくらいが適切か、応用問題にはどの教材を選べばよいのか、どのようにすれば生徒は勉強しやすいのか、様々な疑問を解決しながらテストを準備し、そして実施している。

テストというのは、単発的なある一定の時間をとってその時間生徒がある特定の課題に応答するプロセスを指すのではない。教育の一環を成す重要な一部である。例えばライティング能力を知るために、トピックを与えそれについて15分、20分の時間内に書かせる必要は必ずしもない。トピックを事前に予告してアウトラインを書いてこさせる、それを教室に持ち込むことを許可する。生徒にとってみれば心理的に楽になるのみならず、その方が実際の言語使用に近いテストにもなる。そして書かせっぱなしではなく改訂させる。教育指導の一部だからである。

授業者は最適のテスト作成者である

目的に応じたテストを作り実施して意思決定を行うという一連の作業は、授業の運営と並行関係にあり、そして互いに深い影響関係にある。テストはまるで授業を映し出す鏡のようである。テストを見て価値判断をするのは大変難しい。しかしテストを見ると授業がどのようなものなのか想像がつく。授業がわかるようなテストでなければならないとも言える。何を学んでほしいのかが明確でなければテストもあいまいなものになる。冒頭の例に引き続いて、もしテストで読解技能をテストしたいなら、授業でどのような読解力を生徒たちにつけさせようと指導してきたかによる。行間を読む推論能力が習得できたかどうかを知りたいならば、既習の英文とともに未習で同レベルの英文を与えて習得した技能が使えるかどうかを試さなければならない。既習と未習で配点に差をつけるか、どちらの配点を多くするのか、これらもやはり授業の目的、すなわちテストの目的次第である。このような複雑な作業を適切にできるのは授業を担当している教員でしかありえない。

もちろんテストである限り最低限満たすべき条件がある。信頼性と妥当性である。妥当性は目的との整合性といってもよい。妥当性測定したい知識や技能をテストの対象とすること、これらは教室で行うテストでもやはり大切な条件だ。しかし、自分の生徒や学生を対象にしたテストの場合、これらはさほど難しいことではない。事前に同僚教員同士で内容が適切かどうかを確認したり、テストの直後に生徒に白紙を渡してコメントを書かせるだけでもよい。

信頼性とは安定した測定値を得ることである。安定した測定値を得るためには何でもできる限りのものを得点化する、そして１回だけではなく複数回テストを繰り返す、これらを行えばある程度安定した測定値を得ることができる。誤差は致し方がない。どのようなテストでもそれはつきものだ。自由英作文などいわゆる主観テストの採点でも、例えば、名前を隠しA～Eの５段階の山に振り分け、答案の上に得点を書いて、次の日にまた名前を隠してもう一度同じ手順で採点し、２度の点数を記録しておいたり、スピーキングでも発表させたり、面接したりしてすべて得点化するなど、様々な機会に測定を繰り返すことによって安定性が得られる。

言語教育のテストは学習効果を狙うのが当然

教室で行うテストで必要なのは測定だけが目的なのではない。また何を学んだかを確かめるだけが目的ではない。生徒に復習する機会を与えることもテストの重要な目的である。採点した答案を返す、返却の際に答え合わせをして復習する、勉強の習慣をつけさせる。これらは客観的な得点を出すのと同じくらい、あるいはそれ以上に重要な目的であることも多い。テスト活動は教育活動と並行関係にあると述べた。当然のことながらテストに関する一連の活動に応じてその効果に関して様々な疑問がわく。生徒に勉強させるために予告はどうすればよいのか。テストを受けさせることは既習事項を定着させる契機となるのか、テストの返却は早いほどいいのか、自己採点をさせるとそれだけ学習効果は上がるのか、多肢選択形式と短文作成形式では学習効果に差があるのか、テストには学習への動機づけの効果があるのか。

これらはどれも重要な研究課題である。ところが期待して専門書を開いてもこれらの素朴な疑問に対する解答を見つけることはまれである。多くのテスト研究は客観的な測定値を得るにはどうすればよいかが最重要課題だからだ。しかし私たちが知りたいのは、どうすれば生徒たちの英語の習得を最も適切に促すことができるのか、そのためにテストはどのように使えばよいのか、そしてどうすれば狙った効果が得られるのかである。テストの多くは習得を促すどころか邪魔をしているのかもしれない。

現在のところ非常に限られた研究成果であるが、解答がないわけではない。例えばテストはすでに動機づけられた学習者をさらに動機づける契機とはなるが、やる気のない学習者をテストで動機づけるのは難しい、テストは生徒に習得したことよりもむしろ習得していないことに気づく契機となる、など条件付きだがある程度はわかっている。これらは教育上有意義な情報になる。それは実践的な意義だけでなく教員にも研究者にもさまざまな重要な課題となるはずだ。そしてこれらの疑問を解決するには私たち各自が自分の教室で目の前の生徒たちとのかかわりの中で確認するのが最適の研究方法である。

テストに診断の機能を持たせることが重要

教育活動と並行関係にある良いテストを作るためには、学習者と学習内容を熟知している必要があり、信頼性、妥当性も重要である。加えてテストという教育活動は生徒の到達度や実力を表すだけではなく教員の指導力をも表しているという視点を持つことも必要である。教える者は同時に学ぶ者でもあり、学ぶ者は教えることによって最も学ぶことができる。この観点からすると生徒にもっと自己評価や相互評価をする機会を与えてもよいだろう。客観的な測定値を出して成績をつけるための情報を得るためではない。相手や自分の言語行動を詳しく観察させる習慣をつけさせて言語習得の契機を与えるためである。教室内ではある学習者のアウトプットは他の学習者のインプットとなる。

さらに教員の作る言語テストは同時にまた教員の指導力を試す機会でもある。テストの専門研究では診断テストは最も作るのが難しいテストである。しかし定期テストのように目的が明示されていて、具体的な到達目標が明確であり、それを実現するためのシラバスが設定されているというのは、診断テストを行うには絶好の条件だと言ってよい。生徒が何を学んだのか、何を学んでいないのか、何ができて何ができないのか、これらを知ることはテストの大変大きな役割である。これがどこまでできているかは教員の指導力を表している。学習の診断としてのテストの役割を与える場合、英語力をもっと広く見る必要がある。それには学習方略、学習スタイルと勉強方法の適合性なども含めて診断し、英語力向上につなげられるような方策を練ることができればさらに有益である。

言語テストにおける情意的な要因の重要性

最近欧米で一般向けに書かれた心理学や教育関係の出版物に理性を機能させるための情（emotion）を強調している本が多い。第二言語習得でも John H. Schumann がThe Neurobiology of Affect in Language（1997）で Damasio（1994）のDescartes' Errorを援用しながらKrashen以来初めて外国語の習得における情意的側面の意義を体系的に扱っている。言語テストでも McNamara & RoeverがThe Language Testing: social dimension（2006）という本年度国際テスト学会賞受賞作品の中で、言語能力は個人の心理特性ではなく社会的な相互関係で形成されるものであると主張している。

言語テストの研究は個人の心理測定から、人と人のやり取りを観察しながら個人の言語能力を理解する方向に向かっている。教育学の分野では student-involved assessment for learningという言葉が使われることも多くなっている。これまでは、英語という言語の知識や技能が関心の対象であったし、これは今後も変わることはないだろう。しかし教育活動の一環としてのテストの役割を考えた場合、知情意のうち情的要素の役割が非常に重要であるにもかかわらず、あまり考慮されてこなかったように思われる。しかし情緒が教育に大切な役割を果たしているというのは私たち日本人にとっては大変馴染みのあるわかりやすい考え方だとも思うのである。英語教員にとって受験者を知るということは個人の学習者の言語能力だけを知るということではない。目の前にいるのは知識、理性のみならず好き嫌いといった感情とともに全人格をもった具体的な生徒である。今後、他者との相互関係で生きる生徒一人ひとりの英語力を理解するためのテストが、もっと真剣な研究と実践の対象となるに違いない。そしてこれは極めて健全な方向だと思う。

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「英語教育」2009年10月号
英語教育の最新版
月刊「英語教育」について

定期購読申し込み		 【特集】授業内容の定着を図るテスト

授業で行ったことがどれくらい身についているかを測り、さらに生徒のモチベーションを高め、達成感やさらなる学習意欲を抱かせるためのテストとは。授業との相乗効果を狙い、生徒へのフィードバックのために行うという意識をもったテストについて、検証・提案する。

学校のテストは何のために行うのか
渡部良典
学びのサイクルと同時進行のテストを
富永　幸
英語が苦手な生徒の学習意欲を引き出す授業とテスト
田中知聡
ブログを利用した「デジタルPortfolio」：「練習→音読→自己評価」の繰り返しで定着＆向上！
佐藤浩子
アノ先生･ヒロ先生の日々の授業にひと工夫：実技テストにひと工夫
阿野幸一＋太田　洋
「テストのための授業」という考え方
正頭英和
学習の定着を深め、意欲を高める試験返却の工夫
豊嶋正貴
小学校外国語活動で可能な「評価」：YTKスピーキングテスト (Let's Talk)の試み
小山哲春
ドS（?）テスト授業の威力
靜　哲人
テスト作りに今こそネットワークの力を！
猪股俊哉
外部テスト結果を授業に活かす：「何かおかしいぞ？」の探し方
神白哲史

■英語教育時評
■＜新連載＞教室で使える英語のことば遊び
■＜新連載＞言語教師認知と英語教育
■Second Language Acquisition Research and Teaching
■英語教育 ここだけの話
■英語でニッポンを紹介しよう
■木綿子先生の小学校・英語活動のお悩みＱ＆Ａ
■『英語ノート』をどう活用するか

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大修館よりオススメの新刊

『英語教育』2009年10月増刊号

特集-I　英語教育 マルチメディア・カタログ
電子黒板からおすすめサイトまで

目的別メディア活用法
小学校でのメディア活用法
（柳　善和）
中学校でのメディア活用法
（林　敬泰）
高等学校でのメディア活用法
（井出　清）
大学でのメディア活用法
（尾関修治）
自己研鑽のためのメディア活用法
（松本青也）

Catalogue 1・視聴覚教材
小学校で使える視聴覚教材
（柳　善和）
中学校から大学まで使える視聴覚教材
（柳　善和）

Catalogue 2・教育機器
電子黒板
（柳　善和）
電子辞書
（井出　清）
音声機器
（井出　清）
映像機器
（小張敬之）
iPhone / iPod touchで英語学習
（阪上辰也）

Catalogue 3・ソフトウェア
英単語ソフト
（井出　清）
英文速読ソフト
（井出　清）
翻訳ソフト
（井出　清）
語彙分析ソフト
（井出　清）

Catalogue 3・ウェブサイト
インプットのためのサイト
（松本青也）
アウトプットのためのサイト
（松本青也）
総合的な英語学習支援サイト
（松本青也）
教材作成・研究のためのサイト
（尾関修治＋阪上辰也）
国際協同学習プロジェクトのためのサイト
（野口朋香）

コラム：使ってみました
「スマートボード」を使った授業
（小川恵子）
紙と電子で辞書と遊ぶ
（中畝　繁）
iPhone / iPod / 携帯電話を授業で使う
（小張敬之）
英文執筆支援サイトを使って
（阪上辰也）
［資料］
メディア関連〈最新〉キーワード集
（尾関修治＋阪上辰也）


特集-II　2009年度の英語教育 総括と展望

英語教育日誌［2008年4月〜2009年3月］
（伊村元道）
2009年度入試の特徴とその対策
（鈴木貴之）
英語教育図書：今年の収穫・厳選12冊
（柳瀬陽介）


特別記事

わたしはこう読む・こう味わう「オバマのことば」
ことばの力
（根岸　裕）
オバマ演説はうまい、すごい、おもしろい
（中井良則）
オバマが語るアメリカ黒人社会の「チェンジ」
（岡田泰弘）
〈コラム〉アメリカの流行語に見るミシェル・オバマの人気
（西森マリー）

資料

『高等学校学習指導要領（案）』への要望書　
（日本外国語教育改善協議会）
英語教育関係刊行図書一覧
英語教育関係学会･研究会案内
英語関係書・教育書発行所一覧


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]]> 2009年10月号　授業内容の定着を図るテスト]]> 小学校でのメディア活用法 tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.963 2009-10-05T00:00:00Z 2009-10-15T08:50:51Z 名古屋学院大学教授 柳　善和 Yanagi Yoshikazu テストの良... 英語教育 大修館書店

名古屋学院大学教授
柳　善和
Yanagi Yoshikazu

小学校の外国語活動は、担任教師が中心になることが前提とされる。小学校に限らないが、教師が自分１人でできることには限りがあり、それを補い、さらに効果的な授業を展開するためにメディア（ICT）の利用は欠かせない。一方では教師の負担を軽くし、また一方で臨場感のある言語使用場面を児童に与える助けになる。

小学校に「外国語活動」を必修として導入するにあたり、2007年11月に中央教育審議会教育課程部会は「審議のまとめ」で、「また、外国語活動（仮称）の質的水準を確保するためには、まず第一に、国として共通教材を提供することが必要と考えられる。さらに、音声面の指導におけるCDやDVD、電子教具等の活用、へき地や離島等の遠隔教育及び国際交流におけるテレビ会議システムの利用など、ICT の活用による指導の充実を図ることも重要と考えられる」と述べ、積極的にメディアを活用することを唱えていた。
英語教育の最新版
「英語教育」2009年10月増刊号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" October 2009 Vol. 58 No. 8 (Taishukan)

教室に欲しい機器

小学校の場合には、機器の整備は「外国語活動」だけでなく、すべての教育活動での利活用が考えられる。「外国語活動」が始まるのに合わせて導入した機器でも、いずれは他の科目でも利用できるわけで、その意味ではできるだけ迅速に整備が進んでほしいものである。

さて、「外国語活動」に必須のものとしては CDプレーヤーがある。これは教室に１台ほしい。DVD教材などを観るためのテレビもあると、「外国語活動」で単に音声を聞かせるだけでなく、その場面も見せることができて効果的である。

パソコンもプロジェクタや電子黒板と組み合わせていろいろな教材を提示するのに役立つ。電子黒板があるにこしたことはないが（p.20参照）、『英語ノート』の電子黒板教材は、パソコンとプロジェクタがあればとりあえず、児童に体験させることができる。プロジェクタは教室で使用する際には教室内に十分届く音量を出せるスピーカー内蔵のものが使いやすいし、あらかじめ天井などに備えてつけてあるとなおいいだろう。できれば教室を暗くしないで、そのまま十分な明るさが得られるものが望ましい。映写の際には、黒板に磁石で貼り付けるマグネットスクリーンが利用できる。

いずれの機器も各教室に設置してあると便利であるが、他の教員と共有しなくてはならないことも多い。その場合には、必要な機器を目的別にできるだけひとまとめにしておき、教室まで運べるようにしておくと係の児童にお願いすることもできる。また、教室の数に余裕がある場合には多目的教室などとして機器を集中して設置し、児童を移動させることも考えられる。

市販教材の使用

実際にメディアを利用する場合には市販教材を購入して利用するのが便利である。

例えば絵カードをメディアによって利用しやすくしたものとして、チエルの『小学校のフラッシュ英単語』『同英語表現』がある（p.16参照）。これはパソコンとプロジェクタによって絵カードを提示するものである。絵カードの文字の提示（英語、日本語、文字無しなど）や提示順などの設定ができ、データをもとにしてシールや絵カードとして印刷して利用することもできるなど、デジタル教材の利点を活かしている。

また、ロイヤルブックスの『フラッシュカードメーカー』は、カード作成の支援をしてくれる。

カードがデータになっているので、そこに文字を入力すると自動的に四線が現れたり、文字の色を変えたりする機能を持つ。また印刷する際にも大きさを自由に設定できる（p.16参照）。

同様にビデオ教材も、NHKで放送された『えいごリアン』などはDVDで発売されているので、これを使った授業も考えてもいいだろう。そのまま流してもいいが、一部を利用して、それをもとにして１時間の授業の核にできる。

なお、現在は外国語活動の教材として『えいごルーキー GABBY』が放送されている。〈http://www.nhk.or.jp/gabby/ja/frame.html〉

他に、教材付属のDVDも授業で利用できる。例えば、小学校中学年用の教材『ハロー・キッズ１、２』（開隆堂）では、指導資料も発売されているが、この中のDVDに、アクティビティやゲームのやり方が紹介されている。ゲームのやり方など言葉で説明するのは難しいが、このような教材を児童に見せると、理解がしやすくなる。

自作教材への挑戦

絵カードなどを使う場合、市販の教材ではうまく自分が扱いたい材料になっていない場合もある。自分で撮影した素材などであれば、画像ソフトを利用して、もとの絵を拡大・縮小したり、必要な部分を切り取ったり、合成したりすることもできる。市販の教材でもそのような利用が可能なものもある。後はカラープリンターで印刷してラミネートすれば出来上がりである。もともとのファイルは同僚の先生方と共有して使うことができる。

プレゼンテーションソフト（PowerPointなど）を利用すると、より幅広い使い方ができて便利である。高橋（2007）では、そのような自作教材の例を紹介している。Show and Tellの手法で、児童に発話を促す教材として効果的である。

また、ビデオカメラ（p.30参照）を使って、ALTや担任教師が授業で使う会話の例を撮影しておくと、担任教師だけで授業をする場合でも母語話者の発音を示すことができる。これは、あらかじめ日本人教師同士で作成しても便利である。最近ではビデオ作品はデジタルファイルで保存ができるので教材集として学校や地域で共有できる。身近な先生方が登場していると、児童も楽しく学習できるだろうし、先生方が英語を話しているところを見せることは重要であろう。また、小学校と中学校の連携の１つとして、校区内の中学校の英語の先生方にも協力していただければ面白い教材が制作できるだろう。

ビデオ教材で、児童を登場させて自作すれば、その制作自体が授業の一環にもなる。例えば、熊本大学教育学部附属小学校（編）（2005）では、６年生の卒業制作として、下級生に見せるための英語学習ビデオを制作したことが報告されている。他にも自治体の小学校が分担して、英語学習用のビデオを制作する例があるが、できればそのような作品を公開して、お互いにノウハウを交換できればと思う。

電子黒板でも、『英語ノート』の電子黒板教材をそのまま使うだけでも、楽しく外国語活動の授業が進められるが、付属のソフトや教員が集めた素材を組み合わせれば、自作教材を作成することができる（p.23の小川先生の例を参照）。

教材を自作することは、手間がかかるが、いったん出来上がってしまうと使いやすいし、自分がたちが作ったものだけに制作の意図やそのプロセスが明確で、加工や改良がしやすいという利点もある。ちょっとしたものであっても挑戦する価値があると思う。

◆参考文献
熊本大学教育学部附属小学校（編）（2005）『小学校英語活動365日の授業細案―すぐ使えるゲーム＆イラスト集』明治図書.
高橋美由紀（2007）「小学校英語活動における illustrations とその指導法―プロジェクター教材を使用して―」『外国語教育メディア学会中部支部紀要』18、31‐40.

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「英語教育」2009年10月増刊号
『英語教育』2009年10月増刊号

特集-I　英語教育 マルチメディア・カタログ
電子黒板からおすすめサイトまで

目的別メディア活用法
小学校でのメディア活用法
（柳　善和）
中学校でのメディア活用法
（林　敬泰）
高等学校でのメディア活用法
（井出　清）
大学でのメディア活用法
（尾関修治）
自己研鑽のためのメディア活用法
（松本青也）

Catalogue 1・視聴覚教材
小学校で使える視聴覚教材
（柳　善和）
中学校から大学まで使える視聴覚教材
（柳　善和）

Catalogue 2・教育機器
電子黒板
（柳　善和）
電子辞書
（井出　清）
音声機器
（井出　清）
映像機器
（小張敬之）
iPhone / iPod touchで英語学習
（阪上辰也）

Catalogue 3・ソフトウェア
英単語ソフト
（井出　清）
英文速読ソフト
（井出　清）
翻訳ソフト
（井出　清）
語彙分析ソフト
（井出　清）

Catalogue 3・ウェブサイト
インプットのためのサイト
（松本青也）
アウトプットのためのサイト
（松本青也）
総合的な英語学習支援サイト
（松本青也）
教材作成・研究のためのサイト
（尾関修治＋阪上辰也）
国際協同学習プロジェクトのためのサイト
（野口朋香）

コラム：使ってみました
「スマートボード」を使った授業
（小川恵子）
紙と電子で辞書と遊ぶ
（中畝　繁）
iPhone / iPod / 携帯電話を授業で使う
（小張敬之）
英文執筆支援サイトを使って
（阪上辰也）
［資料］
メディア関連〈最新〉キーワード集
（尾関修治＋阪上辰也）


特集-II　2009年度の英語教育 総括と展望

英語教育日誌［2008年4月〜2009年3月］
（伊村元道）
2009年度入試の特徴とその対策
（鈴木貴之）
英語教育図書：今年の収穫・厳選12冊
（柳瀬陽介）


特別記事

わたしはこう読む・こう味わう「オバマのことば」
ことばの力
（根岸　裕）
オバマ演説はうまい、すごい、おもしろい
（中井良則）
オバマが語るアメリカ黒人社会の「チェンジ」
（岡田泰弘）
〈コラム〉アメリカの流行語に見るミシェル・オバマの人気
（西森マリー）

資料

『高等学校学習指導要領（案）』への要望書　
（日本外国語教育改善協議会）
英語教育関係刊行図書一覧
英語教育関係学会･研究会案内
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]]> 2009年10月増刊号　英語教育 マルチメディア・カタログ]]> 小学校の外国語活動Q & A tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.900 2009-09-01T01:00:00Z 2009-10-15T08:51:15Z --> 立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科教授 鳥飼玖美子 To... 英語教育 大修館書店

Q1. 今まで小学校１年生から英語活動をしていたのですが、2011年からは１～４年生で英語活動をしてはいけませんか？

英語教育の最新版
「英語教育」2009年9月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" September 2009 Vol. 58 No. 6 (Taishukan)
＜回答者＞　菅正隆　Kan Masataka（大阪樟蔭女子大学教授）

A. いけないというわけではありません。新しい小学校学習指導要領での低学年（第１、２学年）及び中学年（第３、４学年）においては、外国語に触れるための時間（英語活動等）は設定されていません。数年前、各地の小学校で、「生活」の時間や「音楽」の時間を英語活動に充てている場合が見受けられましたが、これは、現行の学習指導要領（法令上）でも新しい学習指導要領でも、行ってはいけないこととなっています。したがって、低学年では、各学校が独自に生み出した時間（裁量の時間）を活用して英語活動に取り組むこととなります。これについては、各学校の判断によりますので、仮に年間10時間捻出できたとしても、その時間の全てを英語活動に充てられるかどうかなど、校内で十分な検討が必要になります。もちろん、学校の責任のもとに実施するのですから、保護者への説明責任や効果測定等も求められるところです。ただ、保護者から、他の学校よりも帰宅時間が遅くなるなどの不満が出るようでは、実施自体に問題が生じます。しっかりと実施する理由などについて、保護者等に周知徹底する必要があります。私個人としては、低学年の１コマ45分の英語活動では、集中できない児童も出てきますので、英語に触れるという意味では、１回15分程度を週２回実施するなど、モジュール形式の授業を工夫するのがよいと思っています。

一方、中学年でも、低学年同様、学校裁量の時間で実施することとなります。同じくこの時間は、目標も指導内容も学校が責任を持つことになりますので、当然、低学年から実施しているのであれば、第１～４学年までの継続性を考慮したカリキュラムを作成しなければなりません。民間やネイティブ・スピーカーにお任せでは、保護者や地域への説明責任が果たせるかどうか不安です。しっかりと、目の前の児童に合わせた目標、そして指導内容を検討する必要があります。

また、中学年では、「総合的な学習の時間」（以下、「総合学習」）の活用も考えられます。ただし、「総合学習」は本年度から既に新しい学習指導要領に移行していますので、指導内容が、「国際理解に関する学習を行う際には、問題の解決や探求活動に取り組むことを通して、諸外国の生活や文化などを体験したり調査したりするなどの学習活動が行われるようにすること」となっているかどうか、精査する必要があります。現行の学習指導要領にある「国際理解の一環としての外国語会話等」は、すでに過去のものとなっています。したがって、以前、各地で目にした英会話、パターン・プラクティス、ダイアログの暗唱、フォニックス等の英語運用能力（スキル）向上のための指導は、「総合学習」には適していません。では、どのように活用するかです。「総合学習」で可能なことは国際理解です。この国際理解の活動の中にツールとして英語を使うことが考えられます。たとえば、「総合学習」に地域の外国人や留学生を学校に招いて、先ほどの裁量の時間で触れた英語表現や語彙を用いて交流活動を行います。その中には、挨拶、自己紹介、町の紹介、日本の文化紹介など、英語を使う場面がいくつも存在します。つまり、裁量の時間で基本的な表現に慣れ親しみ、「総合学習」で実体験させるのです。このような連携を考えることで、「総合学習」を有効に活用することができます。また、児童が調べたテーマについて、世界の国々と比較し、英語で発表させることなども考えられるでしょう。

第１～４学年では、工夫次第で様々な取り組みが可能となりますが、これらが第５、６学年での外国語活動と連携していることが、実施の最低条件となります。（詳しくは、近刊『成功する小学校英語シリーズ２』（大牟田市立明治小学校：明治図書出版）をご覧いただければと思います。）

Q2. 外国語活動で英語ではなく他の言語を扱ってもいいですか？　また、実際に他の言語を扱っている学校はありますか？

＜回答者＞　蛭田勲　Hiruta Isao（大阪府教育センター首席指導主事）

A. 学習指導要領の第３指導計画の作成と内容の取り扱いの１(1)で、「外国語活動においては、英語を取り扱うことを原則とすること」と述べられています。これは、外国語科において英語を履修することを原則としている中学校・高等学校との接続の観点から、小学校の外国語活動でも英語を扱うことを原則としています。同時に、学校の創設の趣旨や地域の実情、児童の実態に応じて他の言語を扱うことも不可能ではないという意味が「原則」という言葉には込められています。

とはいえ、もし外国語活動で英語以外の言語を扱う学校は、『英語ノート』を使用して英語を扱う場合とは違い、いくつかの点に十分に配慮しなくてはいけません。例えば、中学校の外国語科との接続や、学習指導要領に示された目標や内容との整合性です。

中学校区に複数の小学校があり、ある小学校は外国語活動で英語を扱い、ある小学校では主として英語以外の言語を扱う場合、中学校での外国語科との接続について中学校区で慎重な議論を重ね、２つの小学校の児童の間で大きな温度差が生じないように注意しなくてはいけません。

次に学習指導要領に示された「目標」や「内容」等との整合性です。英語以外の言語を扱う場合でも、外国語活動の「目標」の３つの柱はもちろんのこと、その目標を踏まえた指導内容や指導方法も変わることはありません。どの言語を扱おうとも、その言語や文化について体験的に理解を深め、積極的にコミュニケーションを図り、音声や基本的な表現に慣れ親しませながら、コミュニケーション能力の素地を養うことを念頭において指導計画を作成する必要があることは言うまでもありません。

では、実際に英語以外の言語を扱っている小学校の実践例を紹介します。これは、韓国・朝鮮語を扱っている学校の例です。この学校では、異なる文化をもつ人々との交流等を経験することで、韓国・朝鮮の言葉や文化について体験的に理解を深め、生活、習慣、行事などにおいて日本との違いを知り、多様なものの見方や考え方を積極的に受け入れる態度を児童に身に付けさせることを目標としています。

言葉については、児童はアルファベットに触れる際に地域の韓国・朝鮮語の講師からハングルも同時に学び、ハングルがひらがなやカタカナと同じく表音文字で、母音と子音との組み合わせ文字であることを知ります。また、韓国の子どもたちとの交流会では、ハングルで自分の名前等の書き方を教えてもらったりしています。

スポーツを扱う単元では、学級担任と ALT、それに地域の韓国・朝鮮語の講師によるティーム・ティーチングで、例えば、英語では「ベースボール」である「野球」は、韓国・朝鮮語では「ヤグ」と発音する、というような各国語の比較を提示するなど、スポーツでの韓国・朝鮮語における表現上の特徴などを紹介することで、日本語と韓国・朝鮮語との共通点を知り、言葉の面白さに気付かせる指導をしています。

文化については、朝鮮の民話を通して韓国・朝鮮語の擬音語の面白さに気付かせるとともに、朝鮮の伝統的な衣服や食べ物、風習など、昔の暮らしについて理解を深めます。また、韓国の子どもたちとの交流を通して日本の遊びを紹介したり、韓国の遊びを体験したりするなど、韓国・朝鮮の言葉や文化に親しませる様々な工夫がなされています。

英語以外の外国語を扱う場合においても、決して細かい文法や語彙の指導などスキルを重視した指導に走らないように配慮すべきでしょう。上の実践例にもあるように、異なる文化をもつ人々と交流し、お互いを積極的に理解し合う体験を通して、児童に言葉の大切さや豊かさ、また文化の多様性に気付かせるような指導が求められます。

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「英語教育」2009年9月号
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定期購読申し込み		 【特集】小学校の外国語活動Q & A

2011年度の完全実施を前に、小学校の外国語活動について、制度、SLA的裏付け、教員養成、実際の指導法、児童のメンタルケアなどについての情報をQ&A方式で整理する。

Q1 1～4年生で英語活動をしてはいけないか？
菅　正隆
Q2 英語以外の言語を扱ってもいいか？
蛭田　勲
Q3 どのように評価をすればよいか？
直山木綿子
Q4 早く英語を始めれば上達するのか？
松村昌紀
Q5 外国語活動で日本語力に悪い影響はないか？
松村昌紀
Q6 外国語活動の授業は誰が進めるか？
二橋宏之
Q7 英語専科の先生が教えた方がよいのか？
安田昌則
Q8 担任の授業に保護者から不安の声が…
安田昌則
Q9 「小学校英語指導者資格」とは？
菅　正隆
Q10 大学ではどのように教員養成しているか？
高橋美由紀
Q11 指導のためにどんな勉強をしたらいいか？
萬谷隆一
Q12 間違いは直した方がいいか？　宿題は？
國方太司
Q13 他の教科と組み合わせるプロジェクトは？
國方太司
Q14 へき地の学校ではどんな授業をするか？
小野寺哲男
Q15 小規模校の飛び複式学級などでの指導計画は？
小野寺哲男
Q16 特別支援学級ではどのような指導ができるか？
蛭田　勲
Q17 話すことが苦手な子どもにどう対応するか？
古屋昌美
Q18 『英語ノート』はどう活用するか？
直山木綿子
Q19 外国語活動と中学校の英語はどう違うか？
兼重　昇
Q20 「間違った英語を教えられると中学校で困る」？
兼重　昇

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■英文法の「心」を知ろう＜最終回＞
■Second Language Acquisition Research and Teaching
■英語教育 ここだけの話
■英語でニッポンを紹介しよう
■『英語ノート』をどう活用するか
■小学校外国語活動はプロジェクト型で！＜最終回＞

◆英文メディアに見る現代日本
◆絵画の食卓を読み解く
◆古代のしたたかな女たち
◆アングロ・サクソン文明落穂集
◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

論理的な英語が書ける本

論理的な英語が書ける本

崎村耕二　著、ロジャー・チャールズ・ナン　英語校閲
2,520円（Ａ５判・314頁）
英語で文章を書くためのノウハウがぎっしり
英文法と和文英訳だけでは、まとまった英語は書けない。そこには適切な手引き書が必須である。本書は、センテンスからトピック文、そしてパラグラフへと至る道を、一歩一歩丁寧に手引きする。ビジネス文書、メール、英文エッセイなど、あらゆる場面に対応。今すぐ英文を書かなくてはならない時に必ず役立つ一冊。

【目次】
まえがき

第１章　センテンスを書く
１　「何が…する／…である」をはっきりさせる
２　主語を決める
３　動詞を決める
４　修飾語句を決める
５　センテンスの配分を決める
６　英語の句読法

第２章　パラグラフを書く
７　パラグラフの頭は字下げする
８　分量は１００語前後が目安
９　一つのパラグラフでは一つのトピックを取り扱う
１０　それぞれのパラグラフには固有の目的を持たせる
１１　パラグラフにはトピック文を置く
１２　トピック文を支える内容を示す
１３　内容を整理しパラグラフへ振り分ける
１４　統一性を考えて書く
１５　脈略を考えて書く
１６　しめくくる

第３章　整理する
１７　時間的に並べてつなぐ
１８　空間的に並べてつなぐ
１９　順序を付けて並べてつなぐ
２０　並列で並べる
２１　追加的につなぐ
２２　階層化する
２３　前後を指し示してつなぐ
２４　つなぎ語（接続詞・副詞など）を用いる
２５　つなぎ語を用いずに文の流れを整える

第４章　展開する
２６　具体的に並べる
２７　詳しく述べる
２８　分類・分割する
２９　個別のものへ内容をしぼる
３０　一般的なものへ内容を広げる
３１　比較・対照させる
３２　定義する
３３　論理的に述べる
３４　問いを投げかける
３５　問題を考察する
３６　新たな視点を導入する
３７　視点を深める
３８　興味を段々高めていく

第５章　効果的に表現する
３９　言葉の選択に迷ったときには…
４０　辞書を活用する
４１　パソコンで用例を検索する
４２　日本語の発想に引きずられない
４３　主眼点をどこに置くか
４４　命令形を使う
４５　省略する
４６　強調する
４７　比喩を用いる
４８　繰り返す
４９　事実と見解を区別する
５０　意見や感情をうまく表現する
５１　会話文や引用文を本文に組み込む
５２　文体を考える
５３　分野に特有の語彙や文体に配慮する
５４　フォーマルとインフォーマルを区別する
５５　同じ内容を言い換えて表現する

第６章　文書を作成する
５６　校正――最後の重要な作業
５７　ページのレイアウト
５８　文献の引用と典拠の明示
５９　フォーマル・レターを書く

第７章　書いてみよう
課題１　適切な言葉を選ぶ
課題２　主語をはっきり示す
課題３　英語らしい主語を選ぶ
課題４　無生物主語を用いて文を書く
課題５　内容をセンテンスにまとめる
課題６　トピック文を書く
課題７　トピック文を書き分ける
課題８　トピック文とそれを支える内容を書く
課題９　目的を定めてパラグラフを書く
課題１０　内容を振り分けてパラグラフを組み立てる
課題１１　時の推移を軸にして書く
課題１２　空間的な位置に基づいて配列する
課題１３　関連する語句を整理する
課題１４　話題を整理する
課題１５　アウトラインを書く
課題１６　スケジュールを書く
課題１７　案内文を書く――宣伝・勧誘・広告を書く
課題１８　作業手順や方法・行程について書く
課題１９　フォーマル・レター（ビジネスレター）を書く
課題２０　電子メールを書く――簡潔に要点を伝えるメッセージ
課題２１　電子メールを書く――親しみを込めた気軽なメッセージ
課題２２　伝記を書く――人物の生涯について書く
課題２３　物語を書く
課題２４　自分自身について書く――自分の履歴を書く
課題２５　小文を書く――自分の身に起こった出来事について書く
課題２６　論述文を書く（推論）
課題２７　論述文を書く（論理的な考察）

付録　ライティングに使える英語表現集
１　付け加えるための英語表現
２　順番を付けるための英語表現
３　時間を示す英語表現
４　経験・経歴を示す英語表現
５　空間を示す英語表現
６　文を対等につなぐための英語表現
７　文を主従でつなぐための英語表現
８　論理を示す英語表現
９　定義するための英語表現
１０　例をあげるための英語表現
１１　一般論を述べるための英語表現
１２　見解・主張を示す英語表現
１３　意見や感情をを示す英語表現
１４　強調を示す英語の副詞
１５　Ｉｔ　ｉｓ ... ｔｏ ... / Ｉｔ　ｉｓ ... ｔｈａｔ ... の英語表現
１６　ビジネスレターでよく使われる英語表現
１７　親しい相手への手紙によく使われる英語表現
１８　電子メールでよく使われる英語表現
１９　日記・手帳でよく使われる英語表現

引用文献

参考文献

>>『論理的な英語が書ける本』を購入する(Amazon.co.jp)

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]]> 2009年9月号　小学校の外国語活動Q & A]]> 日本人と英語— 地球語を学ぶとは何か tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.878 2009-08-06T01:00:00Z 2009-10-15T08:51:48Z 立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科教授 鳥飼玖美子 Torika... 英語教育 大修館書店

立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科教授
鳥飼玖美子
Torikai Kumiko

地球語としての英語

英語教育の最新版
「英語教育」2009年8月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" August 2009 Vol. 58 No. 5 (Taishukan)
英語が事実上、世界の共通語として機能していることは、もはや否めない。英語帝国主義論に深く頷きながらも、現実として我々は、水村美苗氏の言う「英語が普遍語となった世紀」(注1)に生きている。自分自身の最近の経験でも、それを実感した。英国の大学に提出した博士学位論文を刊行しようと、オランダと米国に本拠を置く大手出版社のウェブサイトから「オンライン出版応募」を試みたところ、すぐにアムステルダム本社の編集者から返事があり、審査して出版の是非を検討すると言う。査読者は覆面だが、２名とも欧米在住のようであった。最終決定をするのは編集長で、イスラエルの大学教授である。１年後に出版になった本(注2)の推薦文を書いてくれたのは、英国と米国の大学教授である。使用言語は英語で、原稿の修正、校正から索引作成まで、すべてをEメールで行い、著者の私は日本にいたまま、出版は実現した。英語とインターネットが世界を繋ぐグローバル時代とは、こういうことなのだと感じ入った。

それが現実ならば英語教員は、英語優位がもたらす弊害、多言語共生の重要性を認識しながらも、「地球語としての英語（English as a global language）」(注3)を教えるしかない。

言語政策として

水村氏は、著書『日本語が亡びるとき』で、英語の世紀を生き延びる為の国策として三つの可能性を挙げた。一つは、国語を英語にしてしまうこと。次は、国民全員がバイリンガルになるのを目指すこと。そして最後は、国民の一部がバイリンガルになるのを目指すこと（2008：267‐268）。最初の選択は論外であるが、世界の状況を歴史的に顧みれば、それを「論外」と言い切れる日本は幸運な国である。自分の言語が抑圧されたり危機にさらされたりという辛惨は多くの民族、国家が体験しているのであるから。但し、「英語くらいは出来なくちゃ」という強迫観念から幼児にまで英語を教え込む親が増えている最近の日本を見ていると、もしかすると、自ら進んで、「英語が国語？　賛成！　日本語なんて要らないもん」という層が出現するのだろうか、という漠たる不安はある。それでも現状を見る限り、英語など出来なくても日本で幸せに暮らしている人間は多いのだし、英語を学びたいと誰もが言いつつ、テレビも映画も字幕どころか吹き替えばかりだから、一億総バイリンガルは実際問題としては非現実的であろう。

水村氏の主張は第三の道であり、政府の無策を嘆く。実は「国民の一部だけをバイリンガルに育成する」案は、何年か前に議論されたことがある。ただ、この案は近年の日本の平等主義と相容れないだけでなく、どの時点で、どのように、バイリンガル組と、そうでない組とを選別するのかという点で、少なくとも教育的見地からは実現困難な策である。ある生徒が将来、英語を駆使する職業に就く可能性があるかないかは、予想がつかないからである。

従って文科省の言語政策では、義務教育を通しての「一億総バイリンガル化」を公式には目指さざるをえないわけだが、国家の言語政策は、単に英語のことだけを考えれば良いわけではない。最も重要な母語教育としての「国語」のあり方は、もっと真剣に考えられて良い（例えば2008年に日本学術会議言語文学委員会が出した「日本語の将来に向けて」と題する報告は、英語の問題をふまえて総合的な問題提起を行っている）。さらには、年間800万人以上が海外から入国、外国人登録者数も2007年度現在、215万人を超えるほどに急増し、日本の総人口１億2700万人の1.69％を占めるに至っているという現実(注4)。この状況が意味するのは、国際英語などとは無縁の層がどんどん海外から入国し、医療、教育、警察、法廷などの分野（コミュニティ通訳と総称）で各国語の通訳者が大幅に不足しているという実情である。私たちの身近で、日本語は無論のこと英語も話さない人々が日常的な場面で苦労している状況をどうするのか。

EU の多言語政策は理想に過ぎないと批判されるが、少なくとも EU は、「多様性の中の統一」として掲げた複数言語主義の理念を実現する為の具体的方策を試行錯誤しており、例えば欧州言語共通参照枠（CEFR）などは各国の言語教育に影響を与えている。

我が国の言語政策についても、「韓国では小学校から英語をやっている」という次元の話ではなく、巨視的に客観的に世界の言語状況を把握し、日本人の言語についての理念を構築した上で、長期的かつ総合的な政策を提示して欲しい。

学校英語教育の使命

さて、学校英語教育である。

実のところ、国民全員がバイリンガルになると本気で考えている日本人は多くはないように思う。人間には向き不向きがあるのだから、全員が英語に堪能というわけにはいかない。当然のことなのだが、問題は、自分の子供となると誰もが、我が子だけは「国民の一部であるバイリンガル」になって欲しい、と必死になることだろう。どうしたら良いのか。

将来の可能性を考えて、ある程度の基本を学校で教えておく、ということしかないように思う。その際に肝心なのは、「何の為に」「どのような英語」を教えるのか、という根本についての合意形成である。英語教育の目的が明確でないと、教えるべき英語は何なのかが見えず、結果として英語教育の具体的内容が曖昧なものになってしまう。「実用英語」か「教養の英語」か、という1970年代の平泉渉・渡部昇一氏による英語教育大論争(注5)が、「答えは、コミュニケーションです」で何となく決着が着いたと思ったら、今度は、英語教育は国際理解なのか異文化理解なのかスキルなのか、という議論になっている。

政府に対する政策提言機関である日本学術会議では、現在、各分野における「日本の展望」を論議しているところであるが、英語の問題も避けて通れないであろう、と討論を始めている。これまでの共通理解としては、「国際共通語としての英語」と位置付ければ、英語教育の目的と内容は自ずから輪郭が定まるということであり、それはつまり、英語教育が目指すのは英米文化の理解ではない、ということになる。この点は揺れ動きがちで、検定教科書でも「異文化理解」としてアメリカ的な表現や生活習慣が紹介されたりする。しかし「地球語」となった英語は、10数億人が自在に活用するものであり、日本人が英語を使って意思疎通をはかる相手は、英米人とは限らず、英語を第二言語もしくは外国語として使用する非母語話者である確率の方が大きい。そうなると、例えば米語のスラングなどを教わっても、実際に使うことは稀になる。非母語話者同士が英語でコミュニケーションすることを念頭に置いた、ジェンキンズ（J. Jenkins）の「共通語としての核（Lingua Franca Core）」(注6)を特定しよう、という主張が俄然、現実味を帯びることになる。

「地球語としての英語」と大きな目標が定まれば、それに沿った英語教育を考えていかねばならない。例えば、ジェスチャー。スピーチコンテストで良く見られるアメリカ風の大袈裟な身振りなどは、もはや無用である。日本人として英語を話せば良いのだから。例えば、発音。これも、英米人のような発音を真似る必要はなくなる。英語として基本の音やリズムなどを厳選し、共通語として機能しさえすれば、日本人的なアクセントが残ったとしても、問題ではない。相手だって、母語訛りのある英語を使うはずだから。例えば、言語習慣。「アメリカ人は、ファーストネームで呼び合うのが普通です」などと英米の習慣を練習させたりすることは、無意味になる。ファーストネームで呼び合うのが普通ではない国もあるのだから。この際、厳密に言うと、言語自体に歴史や文化が深く刻み込まれているので、「文化」を教えない、という表現は正確ではない。言語から文化を捨象することなど出来ない。

言語の研究と教育に関する学会MLA（Modern Language Association of America、1883年創設）は2007年、高等教育における外国語教育の意義に関する報告(注7)を公表し、外国語教育の目的は、２つの言語を使って行動できる能力、すなわち"translingual and transcultural competence"を育成することであるとした。EU 言語政策の理念的支柱は「異文化力（intercultural competence）」であるが、MLA の言う「超文化力（transcultural competence）」とは、学習している対象言語が包摂する歴史や文化などを学び、異文化から自文化を見つめ直し相対化する力を指している。ただし、MLA は英語母語話者である米国人が外国語を習得する目的について述べているので、「国際共通語」としての英語を学ぶ際の文化の扱いまでは考察していない。つまり、地球語という特権的な位置にある英語を教える際に文化的要素をどう考えるかは、今後の検討課題ということになる。それでも、英語は国際共通語、として割り切ることで、英語教育の目的や内容は相当に整理されよう。

授業ですべてを教えられるわけではないのだから、学校という限られた場と時間で英語を教えることを考え不要不急のものを整理し、何を重点的に教えるかという優先順位を設定することが大切になる。小中高大学の各段階で何を教えるかという一貫性の視点からの整理も必須だし、社会ではどのような英語が求められるかというニーズを見極めることは欠かせない。グローバル世界では必要なのに見落とされがちなのは、読むこと、書くことである。冒頭で拙著の出版をめぐっての体験を書いたが、ほぼ１年間にわたる海外の出版社（及び編集長、編集者、校正者等々）との交渉はEメールで行われ、実際に会っての会話や電話でのやりとりは皆無であった。過日、NHK「クローズアップ現代」の英語特集（2009年４月２日放送）に出演した際、インド人と日本人が英語でテレビ会議をしている模様がビデオで紹介されたが、その会議の最後は、「じゃ、詳しいことはメールで送ります」だった。ネット時代では、膨大な量の情報を英語で斜め読みして取捨選択し、必要なものは細部まで読んで十分に理解する、という読解力が欠かせない。読む力がなければ書くことも出来ず、まともな内容のある話だって出来ない。英会話志向が大学にまで押し寄せている日本の現状を考えると、「読む力」育成の重要性はあらためて強調しておきたい。

発信するための英語

英語を「地球語」として位置付けた際に、鍵となるのは、「発信できる力」だと思う。話す、書くという発信力は、読む力があってこそ培われるが、読んで理解して終わりではなく、その後どうするのかが問われる。「日本を理解してもらう」という抽象的なことにとどまらず、自分が主張したいことを英語で発言するのが発信であり、その際の英語は、「相手に分かってもらえること（intelligibility）」を念頭に置かざるをえない。

まさにそれを目指して、2009年４月からNHK教育テレビで『ニュースで英会話』(注8)という、クロスメディアの英語番組が始まった。テレビ、ラジオ、ウェブ、携帯、ワンセグと多様なメディアを活用し、NHKワールドTVで放送された英語ニュースを素材に「旬のニュースを話題に自分の意見が言えるような英語」を目指している。４月末の放送で、そのお手本のような英語を取り上げた。ダライ・ラマ14世が成田で記者会見をした際の英語である。お世辞にも流暢な英語ではない。しかし、ゆっくり、はっきりと、自分の言いたいことを語る。その主張は聞いている側に明確に伝わる。ダライ・ラマは、世界を説得する偉大なコミュニケーターだと言われるが、きれいな英語、正確な英語など瑣末なことであるのが良く分かる。

そのような英語を身につけるには、どうしたら良いか。

乱暴な言い方をすれば、英語という言語の基本さえ学んでおけば、あとは話すべき内容を持っていることが決め手である。そして次に、陳腐な言い方ではあるが、それを口に出すことをいとわない意欲である。

例えば、オーストラリアの山火事が話題になった時、「どこが燃えているか、刻々と知らせる警報システムがあるそうだ」と紹介した米国人がいた。それを受けた日本人は多くの場合、「そうなんですか」と感心して終わるのではないか。しかしここで、付け加えて欲しい。「日本では、津波や地震の警報システムが進んでいて、リアルタイムで注意報が出るんです。」このような新たな情報を紹介することで、会話が構築されていく。或いは、日本人学習者の常として、まず「えっと、『山火事』って、英語で何て言うのかな？」と考え、困って黙ってしまうか、思い切って"mountain fire" と直訳してみるだろう。ところが相手が、英語では"forest fire"と言う、などと訂正しようものなら、すっかり自信を喪失する。しかし、この程度の違いなど、たいしたことではない。オーストラリアでは "bush fire" という表現も使うし、"mountain fire"で通じないことはない。一瞬、「山が爆発した？」と思うかもしれない英米人も、「へえ、日本では、山が燃える、って言うんだ」と日本語についての知識を得ることになる。同じ火事という現象を、英語では「燃えている木」に着目し、日本語では全体を見て「山が燃えている」と表現する。これが言語文化の違いであり、異文化コミュニケーションである。そのギャップを埋めようと対話を続けることで、異質な他者に対する新たな理解が生まれ、世界が広がる。

英語教師の役割

「地球語としての英語」を目標に教育実践にあたる英語教員がなすべきは、目の前にいる生徒たち、学生たちが、将来、どのような職業に就き、どこで何をしようとも、必要となった際に最低限の英語を使えるようにすることであろう。インターネットで読み書きができる読む力、書く力、そして対面コミュニケーションの場に遭遇した際に何とか対話を成立させられるだけの聞く力、話す力。もちろん、いくら授業時間が増えたとしても、学校で教えられることには限りがある。手とり足とり最後まで面倒をみることなど出来ない。となると肝要なのは、生徒たちが自ら学ぶ力を身につけられるよう教育することではないか。その為には、意欲を生むきっかけとなる「動機付け（motivation）」を工夫し、継続した学習を可能にする「自律性（autonomy）」を養う。モティベーションは簡単に与えられるものではないが、少なくとも英語という「他者」との邂逅を体験することの意味は大きい。「異質性との邂逅」と「自律的な学習者育成」は学校英語教育の要であろう。「他者を理解しようとする心」と「学びを継続する力」さえあれば、世界共通語である英語を駆使することは夢ではないし、それが地球人として生きていくことを可能にする。

［注］
１　水村美苗（2008）『日本語が亡びるとき：英語の世紀の中で』筑摩書房
２　Torikai, Kumiko （2009）. Voices of the Invisible Presence. Amsterdam／Philadelphia: John Benjamins.
３　Crystal, David （1997）. English as a Global Language. Cambridge University Press.
４　法務省ホームページ http:／／www.moj.go.jp／PRESS／080601-1.pdf 2009年５月６日検索.
５　平泉渉・渡部昇一（1975）『英語教育大論争』文藝春秋
６　Jenkins, Jennifer（2000）. The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.
７　Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World （MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages, May 2007）.
８　NHK 教育テレビ「ニュースで英会話」（木曜6 :40～7 :00、0 :40～1 :00、23 :10～23 :30）　http://www.nhk.or.jp/e-news/

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「英語教育」2009年8月号
英語教育の最新版
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定期購読申し込み		 【特集】いま日本人に必要な英語力とは

日本人が必要としている英語力とはどのようなものか、いつ、どのようにして、どんな英語を身に付ければよいのか、英語教育の立場から問い直し、いま日本人が英語を学ぶ意味を考える。

日本人と英語：地球語を学ぶとは何か
鳥飼玖美子
日本人に必要な英語力とは：英語力をどう測るか
朝尾幸次郎
多言語主義のいま：マレーシアと中国の言語政策から見えてくるもの
本名信行
世界語としての英語：過去・現在・未来
寺澤　盾
英語力の根底にあるべき母語力
三森ゆりか
SLA研究の視点から日本の英語教育を考える
冨田祐一

［コラム］ビジネスの現場から
日本人に本当に必要な英語を目指そう：ビジネス英語研修の現場からの提案
安田　正
日本人の英語達人たちと英語：「英語の壁を乗り越える」ということ
古屋裕子
［コラム］アジア英語とオンライン言語
本名信行

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■英文法の「心」を知ろう
■Second Language Acquisition Research and Teaching
■英語教育 ここだけの話
■英語でニッポンを紹介しよう
■木綿子先生の小学校・英語活動のお悩みＱ＆Ａ
■『英語ノート』をどう活用するか
■小学校外国語活動はプロジェクト型で！

◆英文メディアに見る現代日本
◆絵画の食卓を読み解く
◆古代のしたたかな女たち
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◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

『英語教師のための発問テクニック―英語授業を活性化するリーディング指導』

英語教師のための発問テクニック
― 英語授業を活性化するリーディング指導

田中武夫、田中知聡　著
2,310円（Ａ５判・256頁）
同じ英文を教えるにしても、どこに視点を向け、どのように教材研究をして授業に臨むかによって、指導のバリエーションがまったく変わってくる。本書ではリーディング指導の際のそんな教師の悩みに応え、どうすれば生徒の読みを深めることができるかを考えていく。発問や授業案の具体例とともに読解指導のヒントを提示する。

【目次】
はじめに

第１章　「発問」を中心にすれば授業が変わる
　１．０　学ぶ意欲を高める英語授業づくり
　１．１　「発問」という考え方
　１．２　発問を中心とした授業づくり
　１．３　発問を考えるとこんなことができる
　１．４　発問を中心とした授業づくりのプロセス

　英語教育コラム（１）　advance organizer と schema theory

第２章　英文テキストの特徴をつかもう
　２．０　教師がリーディングを楽しもう
　２．１　込められたメッセージをひも解く
　２．２　テキストタイプを考える
　２．３　心が込められた表現を捉える
　２．４　文章の論理構成を捉える
　２．５　題材や筆者のことを考えてみる
　２．６　挿絵や写真などをよく見てみる

　英語教育コラム（２）　協調の原則とテキスト解釈

第３章　生徒を把握し、指導目標を考えよう
　３．０　どのような指導を行うかを考える前に
　３．１　どのような生徒なのか把握する
　３．２　何を学ばせたいのか目標を決める

　英語教育コラム（３）　リーディングのプロセスとストラテジー

第４章　生徒の読みを導く発問をつくろう
　４．０　リーディング指導の展開を押さえよう
　４．１　導入：教材に対する生徒の心を開く
　４．２　理解：メッセージの正確な理解を促す
　４．３　思考：本文内容の理解を深める
　４．４　表現：本文内容をもとに表現させる

　英語教育コラム（４）　elaborative inference と situation model

第５章　さらに上をいく発問テクニック
　５．０　主体的な関わりを生み出す発問
　５．１　本質性を高める
　５．２　間接性を高める
　５．３　意外性をもたせる
　５．４　多様性を引き出す
　５．５　偶然性を生かす

　英語教育コラム（５）　発達の最近接領域と scaffolding

第６章　発問を中心に授業を組み立てる
　６．０　教材研究と発問から考える指導
　６．１　説明文の指導モデルを見てみよう《１》
　６．２　物語文の指導モデルを見てみよう《１》
　６．３　物語文の指導モデルを見てみよう《２》
　６．４　説明文の指導モデルを見てみよう《２》

　英語教育コラム（６）　第二言語習得過程と内発的動機付け

参考文献

>>『英語教師のための発問テクニック―英語授業を活性化するリーディング指導』を購入する(Amazon.co.jp)

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]]> 2009年8月号　いま日本人に必要な英語力とは]]> 「授業ディベート」のすすめ　— 思考力と表現力の育成 tag:www.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.837 2009-07-02T01:00:00Z 2009-10-15T09:03:13Z 立教大学経営学部国際経営学科教授／ 前中央教育審議会外国語部会専門委員 松... 英語教育 大修館書店

立教大学経営学部国際経営学科教授／
前中央教育審議会外国語部会専門委員
松本　茂
Matsumoto Shigeru

新学習指導要領が目指す方向性

英語教育の最新版
「英語教育」2009年7月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" July 2009 Vol. 58 No. 4 (Taishukan)
本年３月に公示された高等学校学習指導要領の特徴のひとつは、科目横断的に「思考力・判断力・表現力」の育成が重視されていることである。

そして、外国語科（以下、英語）に関しては、核となる科目名が、これまでの「英語」から「コミュニケーション英語」へと変わった。

この変化の背景には、多くの授業は教師主体だと言われている状況がある。「生徒は、教師の文法説明を聞いたあとに、文法の問題演習に取り組む。英文を読む際には、一文ずつ和訳し、教師からコメントをもらったうえで、訳された和文を覚える」といった（受験でさえあまり役立たない）指導が、依然として多くの教室で展開されている。このような現状を踏まえ、「授業を実際のコミュニケーションの場面」とし、生徒主体の授業展開へと変換させて「思考力・判断力・表現力」の向上を目指す、という方向性が、この科目名称の変更に表現されている。

さらに、現行の「オーラル・コミュニケーション」と「ライティング」を融合・発展させた「英語表現」という科目が新設された。このことから、英語においては「表現力」の向上がとくに重視されていることがわかる。

「英語表現I」の目標が、「英語を通じて、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育成するとともに、事実や意見などを多様な観点から考察し、論理の展開や表現の方法を工夫しながら伝える能力を養う」となっている。「英語表現II」では、文尾だけを「…を伸ばす」と変え、能力の伸長を目指している。

このように「コミュニケーション英語」「英語表現」といった科目が設定されたのは、英語という言語についての知識を増やすだけでなく、英語で表現されている内容に関する情報や考えを活用し、いろいろな角度から分析・考察したうえで、自分の意見などを表現できるようになることが重要である、という考えにもとづいていると読み取れる。

いずれにしても、教師が文法事項や訳し方を説明して「わかりましたか？」と生徒に問うことが中心の授業ではなく、生徒が英語を使う場面を数多く設け、使いながら英語を習得していく指導法が求められている。つまり、「表現力」の向上は、「４技能（聞く・話す・読む・書く）の統合的な指導」や「英語〈で〉授業を行う」ことに密接に関連している。

授業ディベートとは

ここで、本稿のタイトルに挙げた「授業ディベート」という言葉に触れておく。

裁判、党首討論、ビジネス会議における討論といった実社会におけるディベート（Substantive Debate）とは異なり、教育的効果をもたらすことを主たる目的として行われるディベートを、ディベート教育の専門家は「教育ディベート（Educational Debate）」と称して、前者と区別することがある。

本稿では、その教育ディベートの内、ディベート大会における競技志向性の高いディベート（「競技ディベート」と呼ぶ）と、授業や研修における教育手法として展開されるディベート活動とを便宜上、別のものとして捉え、後者を「授業ディベート」と呼ぶことにした。（この両者には、その目的や指導法にレベルの違いはあっても、教育的にはそれほど大きな違いはない。しかし、ディベートと聞くと、「競技ディベート」を思い浮かべる教師が圧倒的に多いことを踏まえて、私は「授業ディベート」という言葉を意識して使うようにしている。）

しかし、「授業ディベート」というラベルを使用したとしても、30～40分程度かかる「ディベートの試合」をイメージし、「うちの学校では無理」と即断してしまう教師も多いかもしれない。ここで言う「授業ディベート」とは、授業で行うディベートの試合だけを指すのではなく、「ディベートの対立的コミュニケーションの形態や発想を活用した活動」を指している。

例えば、論証文を読んだうえで、主張が十分な説明や証拠に支えられているかを検証したり、筆者とは反対の立場からインタビューするための質問を考えたり、あるいは対立する意見を書いたりすることも「授業ディベート」と捉える。

考えてみれば、これまでの授業では、教科書に掲載されている英文を無批判に受け入れることが繰り返されてきた。英文の構成はもちろんのこと、説明の仕方、そして、提示されている情報や意見までをもモデルとして受け入れることを前提とした授業がほとんどである。情報や意見を聞いたり、読んだりするときに「何を言いたいのかよくわからないな」「説明の流れや内容がなんかおかしくない？」「これってホント？」「別の視点も考えられるのではないの？」「だから、どうしろって言うの？」といった思いが浮かぶことは本来当然である。今後は、こういったクリティカル・シンキングを促すような指導を展開すべきである。

英語教育におけるディベート

このような「授業ディベート」という指導法は新学習指導要領において現行版と同様に求められている、言語の４領域（技能）を有機的に関連付けた活動を行うこととも密接に関係している。

「４領域を有機的に関連付けた活動」と言うと、とても特別のことのような感じがするが、われわれがコミュニケーションにおいて実際に言語を使用する際には、４領域が自然と関連付けられているケースが多い。

例えば、大学生が専門科目の授業を履修している状況を思い浮かべてほしい。宿題となっていた教科書の該当ページを授業前に読んで、授業では教師の話を聞きながらノートを取りつつ、教科書の該当ページに目をやる。そして、わからない箇所について教師に確認したり、質問したりする。こういった通常のコミュニケーション場面では、４領域が有機的に関連付いている。

このような４領域を関連付けた活動例のひとつが「授業ディベート」なのである。

もちろん、初期の段階では、４領域すべてを関連付ける必要はない。むしろ、「聞いて話す」「読んで書く」といった２つの領域のみを統合した活動からスタートすべきである。例えば、読む活動では、読んだあとに書いたり、話したりすることを前提に行う。そして、段階を踏むにしたがい、例えば、「スピーチを聞きながら、メモを取り、そのメモを見ながら質問をする」といった３領域を関連付ける活動へと移行する。

いずれの段階においても各領域を有機的に関連付けるのに必要なのが「考える力」である。これまでの日本の英語教育では、考える力を養成することの重要性にあまり着目してこなかった。しかし、幸いなことに、今回の学習指導要領では「思考力」も重視されている。

いくら語彙や文法の知識が豊富で正確だとしても、考える力が備わっていなければ、「表現する」という行為に結びつきにくい。そもそも、疑問や意見が思い浮かばなければ、表現どころでない。そこで、「授業ディベート」で小生が以前から「第５の領域（技能）」と呼んでいる「考える力（思考力）」を育成し、分析の視点を持つことで、発想が浮かぶようにすることが肝要である。この考える力は、英語の４領域を結びつけるうえで不可欠である。

英語の４技能を結び付ける思考力
英語の４技能を結び付ける思考力

授業ディベートに必要な思考力には、読んだり聞いたりした情報や意見を無批判に受け入れないための「批判的思考力」、情報や考えを聞き手・読み手のためにわかりやすく構成したり、話の流れを推測したりするときに必要な「論理的思考力」、そして、コミュニケーションという待ったなしの状況で考えられる「迅速な思考力」の３つがある。このような思考力を磨きつつ、総合的な英語コミュニケーション力を伸長するのに、授業ディベート活動は役立つはずである。

英語〈で〉授業を行うことの意味

今回の学習指導要領の公示でもっとも注目を浴びたのが「授業は英語で行うことを基本とする」という点であるが、これは授業ディベートの活動という点からみても、高校英語のごく初期の段階の指導から実施してもらいたいことである。

４領域を有機的に関連付けて、実際のコミュニケーション場面に近い状況で英語を使いこなすことを可能にするには、聞いたり読んだりしたことを英語でノートを取ったり（note-taking）、重要語彙を定義付けたり（defining）、重要な文を言い換えたり（paraphrasing）、内容をまとめたり（summarizing）といった学習活動を指導の初期段階から体験させ、学期が進むに応じて徐々に負荷をかけていくことが不可欠である。

また、こういった活動は、やさしい英文を訳さずに多読・速読する、英英辞典を使用する、まとまった量の英語を聞いて概要をつかむ、といった基本的な学習活動に支えられている必要がある。

それまでは延々と日本語による授業を展開してきて、３年生の１学期になったら急に英語でディベートの試合をさせる、といった無理な指導計画は論外である。３年間にわたって綿密に練られた計画にもとづいた指導がより一層求められている。

受験との関係性

「難関大学合格」というのは、いわゆる進学校の教師に課せられた使命のひとつであり、それを意識した指導をするのは当たり前であろう。

しかし、進学校の教師の多くは、受験対策として不向きである、無駄である、という理由で「英語での授業」や「授業ディベート」を敬遠しがちなことは残念である。まずもって「受験vs.コミュニケーション」という二項対立の発想は受け入れ難い。一石二鳥の指導は可能なはずである。

それに、たとえ受験のみに焦点を当てたとしても、現状の訳読・文法指導は受験対策にすらなっていないように思える。数学の定期試験で、教科書に出ていた問題とまったく同じものを出している進学校はないはずである。しかし、英語に関しては、授業中にすでに扱った文章を材料として、しかも授業中に確認した通りの英文和訳問題や文法問題を出しているケースがほとんどである。これでは、受験で必要となる知識やスキルを活用する力を育成することは期待できない。

センター試験はもちろんのこと、難関大学の個別試験に出題される英文も年々長くなってきている。また、英問英答というケースがかなり多くなった。よって、「日本語にいったん訳してから理解する」というプロセスが身に付いてしまっていることがかえって障害になってしまう。

さらに、国公立大学の試験におけるライティングの問題では、授業ディベートの活動として想定されているような「英文を読んだうえで、自分の意見を書く」とか、「ディベートの論題のような課題が提示され、賛成か反対かの立場をとってまとまった文章を書く」といった形式の出題が多い。

こういったことから考えても、「英語で行う授業」や「授業ディベートの活動」は、受験指導として不向きであるとは言えないはずである。

授業ディベートの導入には、まず教師が自分の考えを俯瞰し、偏見を取り除くことが必要だろう。

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「英語教育」2009年7月号
英語教育の最新版
月刊「英語教育」について

定期購読申し込み		 【特集】「表現する英語力」を育てる

情報や考えを聞き手に効果的に伝える英語力をつけるために，学校の授業でどのような活動ができるのか，またどのような練習・訓練が必要なのか。表現力育成の様々な活動のアイディアを紹介する。

「授業ディベート」のすすめ：思考力と表現力の育成
松本　茂
ハードルの高くないshow & tellの工夫：　ビジュアルエイドを併用した「マニアック発表会」
水戸直和
高校生に口を開かせる工夫
宇田涼子
ふるさとを語ろう：埼玉県の各地域を扱った自主教材を用いて
小林美音
「意欲」を高め，発信力を育てる活動の工夫：　「マイタウン・プロジェクト」を通して
田村岳充
小学校における「自己表現活動」
梅本龍多
必要条件としての文法指導
加藤治之
英文を書く前に「考える」ための基本的原則
中邑光男
オーラル・インタープリテーションで鍛えるスピーチ力
近江　誠
得た情報を自分の言葉で他人に伝えるGroup Work Reporting
巽　徹

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大修館よりオススメの新刊

『教科書だけで大学入試は突破できる』

教科書だけで大学入試は突破できる

金谷憲 著
1890円（四六判・236頁）
これまでになかった教師のための入試対策本
多くの入試問題と教科書とを照合した結果、入試にでてくる単語の９５．６％（平均）は教科書でカバーされていました。また、１０回以上出題されている文法事項は１４項目にすぎないことなどもわかってきました。この事実を踏まえ、いかにすれば日々の授業だけで入試に立ち向かえるかを考えます。

【目次】
第１章　まじめな入試対策のために
１．入試があるから？
２．入試がなくなれば英語力は上がるか
３．入試対策は出来ているか
４．「敵を知り、己を知る」ための３つの情報
５．入試の研究はあるか
６．まとめ

第２章　文法編
１．はじめに
２．調査の概要
３．調査結果を受けて

第３章　語彙編
１．調査方法
２．語彙のカバー率
３．解答可能率
４．結論

第４章　分量編――読解・英作文・リスニング
１．はじめに
２．読解指導上の問題点：分量とスピード
３．大学入試問題を分析する
４．英作文問題の分析
５．リスニング問題の分析
６．高校の授業でできる入試対策
７．おまけ：大学入試の“常識”問題
８．まとめ

第５章　カリキュラム編
１．入試対策の量と質
２．受験勉強の前倒しで失うもの：Ｈａｓｔｅ　ｍａｋｅｓ　ｗａｓｔｅ．
３．高校３年間の見通し・アウトライン
４．知識から技能へ
５．高校入学前の春休み：入口から出口までを見通す
６．高校１年生１学期：辞書指導
７．高校１年生２学期以降
８．高校２年：圧縮された構文の解凍
９．語彙力の増強
１０．文法力の増強
１１．最後に：難問は弁別力をもたない

第６章　教科書だけでこれだけやれる
１．教科書がカバーする範囲
２．生徒の学習状況
３．むすび：入試があるのなら

>>『教科書だけで大学入試は突破できる』を購入する(Amazon.co.jp)

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]]> 2009年7月号　「表現する英語力」を育てる]]> 教師のゆとりは生徒のために tag:neu.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.764 2009-05-27T01:00:00Z 2009-10-15T08:55:15Z 栃木県小山市立旭小学校教諭 山中伸之 Yamanaka Nobuyuki ... 英語教育 大修館書店

栃木県小山市立旭小学校教諭
山中伸之
Yamanaka Nobuyuki

ヒマそうにしているから話しかけられる

英語教育の最新版
「英語教育」2009年6月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" June 2009 Vol.58 No.3 (Taishukan)
ある日の昼休みのことです。

昇降口のそばに立って、子どもたちの姿を目で追っていたところに、転入してきて間もない５年生の女子が通りかかり、話しかけてきました。

「先生、どうしていつもヒマなの？」
「えぇ！　ヒマじゃないよ！」
「そう？　だっていつも休み時間ぼ～っと見てるだけじゃん」
「それはね、けがする子がいないかなとか、けんかする子がいないかなとか、見ているんだよ」
「へ～？　先生、絆創膏なんか持ってるように見えないよ」
「実はちゃんと持ってるよ。本当は保健の先生だ」
「うそ～。じゃあ、見せて」
「今は持ってない！」
「意味ないじゃん。やっぱりヒマなんだね」

別の日の昼休みのことです。

職員室前を歩いていると、６年生の男子が話しかけてきました。

「先生、この委員会の紙は何先生のところへ持っていけばいいか分かりますか？」
「えぇと……、これは委員会の担当の先生に聞かないと分からないんじゃないの？」
「やっぱりそうですか」
「聞けばいいじゃない。ほら、あそこにいるよ」
「聞きたいけど、何だかさっきから忙しそうにしてるんで聞きにくいんですよ」
「大丈夫だから聞いて来なさい」
「えぇ、まあ、また後で聞きます」

教師は子どもたちに忙しそうに見られてはいけません。ヒマそうにしているから、子どもたちは話しかけやすいのです。

ちょっと気になることやちょっと心配していることなど、チャンスがあったら先生に話そうと思っている子どもたちは意外に多いものです。その子たちが「先生に話してみようかな」と思ったときに、話しかけやすい状態にあるか話しかけにくい状態にあるかということは、子どもを理解し子どもとの人間関係を築き、場合によっては子どもの救援サインに気付いたりする上で、大きな違いをもたらすでしょう。

忙しそうにしていると同僚も話しかけにくい

実はこのことは教師と子どもとの関係に限ったことではありません。

私の勤務する県の教職員協議会が行った教職員へのアンケート調査の項目に、
○今後力をつけるための手段として、あなたが望むものは何ですか（複数回答可）
というものがありました。選択肢が５つあり、最も多かった回答が、
・総合教育センターなど、校外での研修に参加する
というもので、48.9％の教職員が選択しています。そして、これに次ぐのが、
・校内で他の教師から助言やアドバイスを仰いだり、意見交換を行ったりする
というもので、選択した教職員の割合は45.9％とこちらも高い数値になっています。

このことから、同僚や先輩や上司との会話を通して自分の力をつけたいと思っている教職員がかなりいるということが分かります。

ところが、現実にはそれは難しいのかもしれません。

例えば、次のような記事があります。
○「東京都教職員互助会などの調査では、先生が相談できる相手で最も多かったのは『家族・友人』で83.5％。『上司・同僚』は14.1％しかない。」（毎日新聞　2009年２月４日　東京朝刊）
また、次のような記事もあります。
○「東京都内の小学校の20代の新任女性教員は『周りの先生に相談したくても、忙しそうな姿をみると遠慮してしまう』と明かす。」（毎日新聞　2009年１月28日　東京朝刊）
これらのデータや記事から、同僚や上司に相談したいと思っていても、相手の忙しい姿を見るとつい尻込みしてしまう教職員の姿が浮かびあがってきます。それは結局、教職員の資質能力の向上を鈍らせ、ひいては子どもたちが向上的に変容していく機会を奪ってしまうでしょう。

事務処理を効率化して時間を生み出す

本当は忙しくてもヒマそうに見せることは、子どもたちや同僚のためにも大事なことです。

しかし、本当は忙しいのにヒマそうに見せることはなかなかできるものではありません。心にゆとりがなければそれは行動に表われます。つい足早になってしまったり、子どもたちへの応対もぞんざいになってしまったりすることでしょう。

ですから、できればヒマそうにするのではなく、教師が本当に時間にゆとりをもって子どもたちや同僚に応対できるようになれば、これに越したことはありません。学校の教育活動を精選し、教師がゆとりをもって子どもたちに向き合う時間を確保することができたら、どんなに素晴らしいことでしょう。

でも、実際にはそれは大変難しいということは誰もが分かっています。

どうすればよいのでしょうか。

答えは簡単です。一つ一つの仕事にかける時間を短くすればよいのです。仕事を効率化するのです。ただし、かける時間を短くする仕事は、子どもたちに直接対応する必要のない、主として事務的な仕事でなければなりません。子どもたちに直接対応する必要のある仕事の時間まで短縮してしまっては本末転倒です。

また、効率化するというのは手を抜くということではありません。時間を短くしても仕事の質を落としたのでは何もなりません。質は落とさずにかける時間を短縮する工夫や技が必要です。

このような考えにもとづき、昨年３月に『できる教師のすごい習慣』（学陽書房）という本を上梓し、仕事を効率化するちょっとした工夫を紹介しました。

お陰様でご好評をいただき版を重ねております。ということは、何とかして日々の仕事を効率化し、時間を生み出そうと考えている先生方が、現に多いということでもあるでしょう。

お読みくださった読者の方々からは「ハンドルに付箋紙を貼るというのはおもしろい」「早速、朝の打合せのメモを大きく書いています」など、概ね良好なご感想をいただいています。

仕事を効率化して生まれた時間に、子どもたちと話してみてください。話題がなければ、ただ子どもたちのそばにいてみてください。そばにいるのを煙たがられたら、遠くから子どもたちを眺めてみてください。

わずかな時間でも、１週間、１か月と続ければ非常に多くのことが見えてきます。子どもへの理解が深まり、子どもたちとの会話が始まり、場合によっては救援サインに気付くこともあるでしょう。それをきっかけにして同僚との会話が増え、悩みの共有や実践の交流が始まり、行き詰まっている教師を助けることにつながるかも知れません。

事務処理を効率化して時間を生み出し、物理的にも精神的にもゆとりをもつことは、これからの教師にとっては、むしろ積極的に取り組まなければならないことの一つになっていると言ってもいいのではないでしょうか。

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「英語教育」2009年6月号
英語教育の最新版
月刊「英語教育」について

定期購読申し込み		 【特集】教師のための「時間活用」のすすめ

授業の準備やテストの作成、評価、さまざまな校務、自己研鑽など、多忙な中で時間をいかに有効に活用するか。時間活用の達人たちが、その方法を紹介。心の余裕を生むための時間活用術。

教師のゆとりは生徒のために
山中伸之
時間管理・基礎の基礎：タスクとリソースの考え方
水口和彦
授業中に使える時間活用のワザ
中野達也
時間の余裕は何のため？
関　仁
忙しさを楽しんでいつも笑顔で
増渕素子
多忙な中でも時間を
石井　亨
頭と空間をスッキリ！：整理による時間捻出術
樋口喜美子
成績処理の効率アップ術：テスト直しとノートチェック
向井ひとみ
授業時間の使い方を振り返る：省察から授業改善へ
佐々木智之
パソコンをツールとして使いこなす
亀山太一
ガジェットから睡眠思考まで
靜　哲人
一石二鳥の英語ウォーキング
卯城祐司
My Day, My Time
Lisa Gayle Bond

■英語教育時評
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◆アングロ・サクソン文明落穂集
◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

『改訂版　英語教育用語辞典』

改訂版　英語教育用語辞典

白畑知彦、冨田祐一、村野井仁、若林茂則　　著
2,625円（四六判・384頁）
好評の用語辞典、改訂版登場！
日本の外国語教育に必要なキーワードを厳選し、コンパクトに解説した好評の用語辞典が、新たに１５０語を加えて大改訂。外国語教育に携わるすべての人に必携の１冊。

【目次】
はしがき
本辞典の使い方
引用・参考文献（国内）
引用・参考文献（海外）
日本語索引

>>『改訂版　英語教育用語辞典』を購入する

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]]> 2009年6月号　教師のための「時間活用」のすすめ]]> [座談会] 新学習指導要領は英語の授業をどう変えるのか— 今こそ教師としてのbeliefとautonomyを！ tag:neu.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.653 2009-04-29T15:00:00Z 2009-10-15T08:55:52Z ... 英語教育 大修館書店

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From "The English Teachers' Magazine" May 2009 Vol.58 No. 2 (Taishukan)
文部科学省
教科調査官
菅　正隆
Kan Masataka
(コーディネータ) 		神奈川大学教授
高橋　一幸
Takahashi Kazuyuki
 大阪府教育センター指導主事 兼 大阪府立高津高等学校教諭
松永　淳子
Matsunaga Junko
 関西外国語 大学教授
中嶋　洋一
Nakashima Yoichi
 関西大学教授
田尻　悟郎
Tajiri Goro


菅
３月に高等学校の新学習指導要領が告示されました。小学校、中学校はすでに昨年告示されており、外国語教育、英語教育にとっては大きな転換点になる学習指導要領の改訂だと思います。

まず、日本の教育史上、初めて全小学校に外国語活動が導入され、この４月からの移行措置を経て、平成23年度から完全実施されます。

これを受けて、中学校では、小学校との連携を図ることが学習指導要領に明記され、語彙も、今まで900語程度までとされていたものが1200語程度に増加されました。特に時間数が今までの週３コマから４コマに増加され、全教科の中で一番時間数が多い教科になったことは、大きな変更点だと思います。中学校の英語においては、学習定着度がよくないという調査結果もあり、学習指導要領の内容の定着を確実に図ることが明記されており、そうした点を顧慮しながらの指導が求められます。

高校に関しては、マスコミ等で騒がれたとおり、「授業は英語で行うことを基本とする」と明記されていますが、それ以上に、今までと全く異なる科目構成になったこと、文法事項に関しても、必修の「コミュニケーション英語I」においてすべての事項を取り扱うことになったことが大きな変更点で、これは教科書編集にもかなりの影響を及ぼすことでしょう。

そこで、今日は、高等学校を中心に、新指導要領下で今後、英語教育はどう変わっていくのか、あるいはどう変わるべきかについて、さらに、新指導要領の課題についても議論しながら、よりよい座談会にしていければと思います。

【高等学校】

英語で英語の授業をする意義

菅
まず、「英語の授業は英語で」という点について、どう受け止めましたか。

松永
実際には指導要領の最後の「方法」の部分に書かれていることなので、そこがメインポイントではないと思っています。先生が英語を使うことによって、生徒が英語を使う場面を作るという方向を目指す、ということだと解釈しています。ですから、全部英語で授業をしなくちゃいけないとか大げさに報道されている部分は、もうちょっと冷静に見るべきで、英語は使うものという前提で教員が授業を組み立てていけばいいのではないでしょうか。

田尻
基本的に英語の授業を英語でやっていない国を探すほうが難しいくらいで、今まで英語の授業で日本語が多過ぎたという反省から、なるべく英語を使いましょうということで、すべて英語でやれということではないと思います。文法の説明まで英語でする必要はないわけだから。

昔、全部英語で授業をしていたときに、最後のアンケートで生徒に「自分は実はわからなくて、友だちに合わせて笑ったり反応していた。すごくつらかった」と書かれたことがあります。大切なことは、生徒が安心して聞ける英語で、子どもと共同で授業の中の英語を増やしていくという感覚なんじゃないかと思っています。

中嶋
例えば実験をしない理科の先生、ピアノを弾かない音楽の先生、子どもの前で演技をしない体育の先生は、あり得ないですよね。やはりモデルが必要なわけで、英語教師である以上は、やはり英語を使う。それがいいモデルになって、子どもたちが学びたいという気持ちにつながっていくような授業ならいいと思うんです。ただし、どこで何をどう使う、ということをしっかり教師自身が理解していることが重要だと思います。

髙橋
授業自体が、ものを伝え、学んでいくという一つのコミュニケーションの場ですから、原則としてできるだけ英語を使って授業を進めようというスタンスで指導を考えるということは、当然のことだと思います。しかし、英語で授業を進めることが自己目的化してしまっても本末転倒でしょう。例えば、文法説明の際に、"Which word of the sentence is the antecedent modified by this relative clause?"みたいな発問をしたり、生徒にわからせたりしても意味がない（笑）。どういう場面で英語を使うかが重要でしょう。「英語でできることは生徒のためになるだけ英語を使いましょう」という理解でいいんじゃないか。生徒たちの発達段階や習熟度に応じて、理解可能な英語を使って授業ができるのがプロの英語教師にとって必要な英語力の１つの柱になるのではないでしょうか。

菅
この問題については、マスコミの誤解があると思いますね。つまり、英語の授業は先生が一方的に教えるもので、それを全部英語でやるような、50分間ずっと英語で先生がしゃべるようなイメージを持たれている。でも本当は、子どもたちが主役で、先生はそれをサポートするという形で英語を使うことが求められているのです。

髙橋
つまり、先生が英語で語りかけることによって、生徒の英語のアウトプットを引き出すような授業にしないと。

菅
そう、教師中心ではなく、子どもたち中心の授業に転換しなければならない。だから、先生方はマスコミに踊らされてはいけないし、教育委員会も、英語の授業は文法事項まで全て英語でやるというような指導をしたら、英語ぎらいの生徒を作るだけです。

中嶋
今やっている授業を英語に訳すことじゃないんですよね。子どもたちが英語をしゃべるような場面を作って活動を仕組んでいく。さらにティーチャートークを魅力的にして、子どもたちに考えさせるとか、話し合わせるという活動が必要になってくるんですよ。

田尻
最初はやっぱり、上手に教えなきゃいけないと思うと自分ばっかり頑張るもんだけど、子どもたちが伝えたい、知りたいと思ったときに介入してやればいい。あくまで生徒が中心なんだから。

菅
道だけ作ってやればいいんです。先生が前に出て引っ張ろうとしても生徒たちは動かない。

髙橋
あと、授業で英語を使ったり聞いたりすることに対する慣れに、小・中と高校で差があるように感じますね。小学校では子どもたちが英語の時間は英語をいっぱい聞くもんだと思っているのに、高校では小・中と比べると英語活動に慣れていないので、そこを変えていかないと。

中嶋
もう１つ。日本はESLではなく、典型的なEFLの国なんだから、内容を深めるには母語を有効に使うことが必要ですね。

４技能の統合を図る新科目

菅
２つ目の改訂ポイントは、科目構成が大きく変わった点です。今までの「英語I、II」やスキル別の「ライティング」とか「リーディング」が統合して、「コミュニケーション英語I」とか「英語表現I」に変わりました。

田尻
技能統合は必要だと思うし、複数の技能をからめて、読んで発信する、読んで感じた意見を書いたり話したりしましょうというのは、正しい流れだと思います。

中嶋
私は言葉はユニット型で学ぶべきだと考えています。ですから、基本的には賛成です。ポイントは「書く」ことにいかにつなげるかです。読んだものについて書く、聞いたものについて書く、書いたものを話す。書くことは考えることですから、その時間をしっかりと確保する必要がありますね。

もう一つは、CEFR（「ヨーロッパ共通参照枠」）のようにspeakingにはspoken interactionとspoken productionの２通りがあるという認識が必要で、特にこのinteractionは授業においてとても大切なんです。それがどちらかというと production、スピーチだけが中心になってしまっている。これは中学校も高校も変えなきゃいけないと思いますね。

菅
総合英語的になった「コミュニケーション英語」で、今後どのように授業を組み立てていけばよいでしょうか。

松永
「コミュニケーション英語I、II、III」は、基本的には現行の「英語I、II」の流れで、４技能の統合をよりはっきり出したものだと思うのですが、４技能を統合した形で教えるという意識は、高校の現場ではまだあまり浸透していないように思います。例えば、「英語I、II」を今でも「リーダー」と呼ぶ学校が多いですよね。現行指導要領であれば、「英語I、II」に加えて、「ライティング」「リーディング」がその上にくるものとしてあって、現場の感覚としては分けるほうが教えやすいという流れがあります。新しい指導要領では、スキル別にしないことで４技能をまとめて教えるという意味合いを明確化しているのだろうと思います。

私は実際に学校で教えていますので、英語を読んで内容がわかっただけでよしとする流れから一歩進んで、それを味わって、自分の思いや意見を書いたり発表したりするような、生徒同士の活動も組み合わせながら授業をしていきたいなと思っています。

菅
やはり高校ではアウトプットや表現する活動においては貧困であったというか、インプット、理解するところに重点が置かれていたということですね。

松永
私が見たり聞いたりする範囲では、そうですね。

田尻
結局、英語学習は、海外の文明を輸入するために始まったようなものですから、インプット、つまり読めればよかったんですよ。でも今は、双方向のインタラクションが必要になってきているわけで、子どもたちも読んで感じたら自分の感想や意見をしゃべりたくなる。だから中学生はしゃべるんですよ。ところが高校生は黙ってしまう。そういう年代なのに、これはリーディング、これはライティング、これはリスニングと分けること自体が、コミュニケーションから離れていって単なるスキルの練習になっているから、よけいしゃべれなくなるんですよ。結局、心も頭も動かなくなってしまう。

松永
もう１つ言えるのは、高校の教科書は難易度が様々で、場合によっては読んで理解するのが精一杯で、口頭表現するようなレベルでないものを一生懸命読んでいるという現状もあると思うんです。

菅
高校は考えるということを子どもたちにさせていない。田辺聖子さんが「考えないと口は動かない。頭を働かせないと口は働かない」とおっしゃっていましたが、まさにそうだと思う。ただインプットしただけでは、自分の意見を持たず、子どもたちの脳を活性化させられない。そういう意味では、高校の英語教育をやっぱり変えなきゃいけない。

中嶋
訳読の時に、なんとなく分かったつもりで進ませないことでしょうね。大切なのは、Please paraphrase it in your own words. と尋ねて考えさせて欲しいですね。

菅
「コミュニケーション英語基礎」という、中学校でなかなか学力がつかなかった子どもたちに、もう一度基礎基本を学ばせようという橋渡しの科目が初めて導入されたことについてはいかがですか。

髙橋
残念ながら、中学校で養っておくべき基礎的な知識とか技能が定着しないまま高校生になっている生徒がある割合で存在することも事実ですから、そういう生徒たちに対応するための新しい科目が独立してできたことは、現実に即した、いい対応だと思います。

ただ、履修の方法を読むと、「コミュニケーション英語I」は「コミュニケーション英語基礎」を履修した後に履修することが原則なわけですから、高１で「コミュニケーション英語基礎」をとれば、必修である「コミュニケーション英語I」は高２まで履修を待たなければならない。各学校で教育課程を編成する中で、せっかく作ったこの「基礎」を、本当にそれを必要とする生徒たちが履修できる状況になるかどうかというところは、若干不安に思っています。職業高校であれば、必修を早めに終えて、他の必要な科目を充実したいという判断もあるでしょうから。

菅
他に「英語表現」についてはどうですか。

髙橋
「オーラル・コミュニケーション」（OC）が消えて、今度できた「英語表現」は、コミュニケーションとして発信する力をつけるというわけですが、かつての「ライティング」の要素を入れて、使うための文法も学びながら、しっかりと自分の考えを書いて発信できる能力を養うという部分と、OCを受けて、話す力をつけるという部分と二本立てになっているという感じがしますね。でも、これが昔ながらの、いわゆるGrammar & Compositionの授業になってしまうと困るなと思います。

菅
「英語表現」というのは、聞く、読むというインプットの面と、それを自分なりに理解して、自分の意見をもってアウトプットへつなぐ、特に書く、そして話すというふうにつなぐことを目的としているわけです。そこには文法は必ず必要だし、しかも先生方の言うなりではなくて、自分というものを必ず持たなきゃいけない。それがしっかり教科書に反映されて、そういう指導力が先生方に身につけば、本当にすばらしいものになると思う半面、髙橋さんの言ったように、もとの黙阿弥になる可能性もありますね。

田尻
今回の指導要領改定の一番の目的は先生方の意識改革ですよね。それを現場でやってくれるかどうかにかかっていると思う。

中嶋
小学校で素地を作って、中学校で基礎を養って、その上に高校が来るわけですよ。下地ができていないと、今回の改訂の内容まで行き着かないですよね。

菅
大切なのは小・中・高の連携であって、小・中で積み上げてきたものを高校でバラバラにやってしまっては今までの学習が生かされず力がつかないわけですよね。

入試と「コミュニケーション英語I」は相容れないのか？

菅
カリキュラムを想定した場合、進学を中心とした高校、就職希望者が多い学校、それぞれどういうパターンが考えられますか。

松永
「コミュニケーション英語I」は必履修科目なので、たぶん多くの学校で１年生はそれを３単位。その後に続く「コミュニケーション英語II、III」が４技能を全面的に出したものなので、進学を強く意識した、読み書きに重点を置きたい学校は、II、IIIと継続して履修させるのか気になります。「コミュニケーション英語I」と学校設定科目、あるいは「I、II」と学校設定科目というパターンが出てくる可能性もあります。一方、進学をあまり意識していない学校であれば、「コミュニケーション英語I、II、III」に、「英語表現」や「英語会話」を適宜入れてくると思うのです。

現行の指導要領でも多くの進学校はOCはとらずに、英語I、IIと学校設定科目という組み合わせのところがたくさんありますから、その延長線上で、受験に対応するために、「コミュニケーション英語」より学校設定科目でカリキュラムを作るという流れになることもありえますよね。

菅
そうなると、大学入試という問題が高校教育にかなり影を落としている部分がありますね。大学の先生方、どうですか。

田尻
入試はどんどん形が変わってきていて、昔みたいな和文英訳、英文和訳一辺倒ではなくて、工夫して問題が作られるようになってきているのだから、年々変わるその入試をちゃんと高校の先生方が分析しているかどうか、ですよ。それと、面を打ち込める体力をつければ小手は打てるわけだから、先に小手の打ち方、入試のかわし方を教えるのはどうかなと思います。

中嶋
センター入試はすごくよくなってきていると思います。ただ、高校の先生方は二次試験対策に必要以上に意識がいっていて、訳読に走ってしまうというところがあるような気がしています。

僕は「コミュニケーション英語」でセンター入試に充分対応できると思うんですよ。だから「コミュニケーション英語I」を現場でどういうふうに活かすか。どんな教科書が出てくるか楽しみなんですが、中学校の教科書のようにタスクがしっかり位置づけられたものが出てくれば、本当は、そこで十分力はつけられるはずなんですがね。

髙橋
確かに大学独自の試験問題については、さらによりよいものを作っていくことは大事なことだと思います。影響力が強いですからね。ただ、田尻さんが言われたように、昔、自分が受験勉強したころの入試問題というイメージのままでおっしゃっているのかなという先生も、いないではない。例えば「鯨の法則」というのを昔習った覚えがありますが（笑）、そういう入試でよく出ると言われているものが実際にどれだけ出題されているのかを詳細に調べた人がいまして、ほとんど出ていないというデータもあります。当然ですが、入試問題をきちんと見て研究することも必要だと思います。

松永
現役の高校教員から言わせてもらえば、確かにセンター試験はよく考えて作られています。指導要領の流れと一致して、高校で生徒にどのような力をつけたいかを意識して作っておられると思います。センター試験のようなパラグラフの内容を理解して解答できるような長文は、本当にいい問題だと思うのですが、実際にここ数年の国公立大学の二次試験を見ていたら、そんなに変わっているという印象を私自身は持たないですね。きちんと英語の力をつけていけばそういうものにも対応できるのですが、そうした英語の基礎体力をつけさせるにはかなりの指導力が必要で、なかなかその理想どおりにはいかない。どうしてもテクニック重視の指導になってしまうのではないでしょうか。

菅
塾は小手を教えるところだけど学校は基礎体力をつけるところ。なのに、学校も徐々に体力よりテクニックを教えようとしているところが多い気がしますよね。

松永
そうですね。たしかに学校は基礎体力をつけるところなんですが、公立学校もいわゆる進学校であれば他の公立学校や私学と実績を比較されるという現実があって、生涯教育的な発想で英語の力をつけるというより、目先のテクニックに目が向いてしまう…。教師の立場としてはなかなかつらいところです。

菅
今回の学習指導要領は、高等学校で何を教えるべきかに基づいて改訂された経緯があるんです。つまり、大学入試のためではなく、日本の高校を卒業したら最低このぐらいの力はついていなければならないという考え方に則って作られている。その１つに必修化もあるわけで、日本の高校を卒業したら「コミュニケーション英語I」は皆マスターしているという共通性、つまり多様性の中にも共通性を求めたというのが今回の指導要領の大きな改訂のポイントですね。

中嶋
それは伝わってきますね。ゴールとして、どんな子どもを育てるのかということが具体像として共有されていなかったら、それに向けてどうしていくかということが考えられないわけだから。

先生の意識が変われば教科書も変わる？

菅
一番大きな改訂点は、文法事項が、「コミュニケーション英語I」において、全ての事項を適切に取り扱うものとするということで、これが実は教科書に一番影響すると思います。つまり、今までは英語が苦手で、英語Iで中学校の復習をやっていれば、高校を卒業できたのが、今度は必修という縛りがかかっているので、正しくAからZまで書けない高校生でも仮定法を学ばなければいけないわけですよ。

髙橋
そういう生徒も、「コミュニケーション英語基礎」を経て段階的に学習していけばいいですが、もしそれを素っ飛ばしたりすると、大変な落ちこぼしを作ってしまうことになりかねないということを懸念します。

中嶋
それもありますが、もう一方で、言語はアウトプットを伴わないと定着しないということです。何か内容のあるものを読ませて、そのあとアウトプットが何らかの形で要求される。そういう教科書であれば、真の意味でコンテンツを意識できるでしょうね。

菅
そういう教科書は作れると思いますが、それを指導できるかどうか。アウトプットまで子どもたちをもっていけるかどうか、ですね。

松永
それ以前に、高等学校では教科書を教員が選ぶわけで、もしかしたら従来のものに近いものを選ぶことも十分考えられます。

菅
そういうことはありえますね。先生方の考え方が変わらないと、旧態依然とした教科書を選ぶ、逆にそういう事情を教科書会社は考えている。問題はそこですね。

中嶋
高校の先生方には子どもたちを授業に関わらせるという発想自体があまりないように見受けられます。多くは自分で説明してしまう。本当に授業がワクワクして活性化するのは、自分の意見を持って、人の意見も聞いて、話し合ってというプロセスなんです。彼らに気づかせることですよね。

菅
そうですよ。そっちのほうが本当は楽なのにね。大体僕が授業で話していたのは５分ぐらいでしたよ。残り45分は生徒たちが英語を話していた（笑）。

田尻
そう、僕の授業を見に来た先生が拍子抜けしてましたもん（笑）。教科書読ませて１週間後にこれについてディスカッションするからね、と放ったらかしにしとくんですよ。すると彼らは自分で何とか教科書を読んで友だちと教えあう、わからないところを先生に聞くから、それについて先生が説明すればいいんです。先生のほうから説明したら生徒は受け身になる。

菅
高校の先生方にはstudent centeredという考え方があまりないんですね。

松永
ないですね。生徒たちに発表させるということ自体が未知の領域で、たぶんペアワークですらためらっている先生もいると思います。

中嶋
「収拾がつかなくなったら怖い」という声もよく聞きますね。

菅
たくさん高校のお話をいただきましたが、教科書はどういうものができてくるかということももちろんありますが、その元になるこの新しい学習指導要領の理念というのは小・中・高と８年間のスパンで作られているので、高校の先生方にも学習指導要領を読んで、今後どういう子どもたちを育てることが求められているのか、ということを勉強していただければと思います。


【中学校】

増えた１時間で何をするか？

菅
次に、高校を支えるものとして、中学校の指導要領に話を移しましょう。時間数が週３コマから４コマ、３年間で12コマとなって、他の教科と比較しても一番コマ数が多い教科になったのは大きな改善点だと思います。この時間数が増えたことについてはどうですか。

田尻
週４時間が３時間になったときは、署名を全国で集めて４時間に戻してという運動をしたわけですから、やっと１時間増えて４時間に戻ったことに関しては、よくぞやってくれたと思います。ただ、全教科年間980時間の中で140時間を英語が占めるという状況で、英語の先生たちは責任をもたないといけない。大変な思いをして１時間増やしてくれたのだから、それをいい形で使ってほしい。学力向上のために授業を増やすのに、つまらない授業を増やしては、生徒にはこの上、家に帰ってまで勉強しないぞという気持ちにさせるだけだから、そういう形の増やし方ではない、ということをまず知っていただきたいですね。

中嶋
現行の３時間でやっている授業を、そのまま４時間にスライドさせるという発想ではまずいでしょうね。３時間ではやれなかったこと、例えばスピーチができなかったからそれをやらせたいとか、修学旅行の紀行文を書かせたいとか、そういう場当たり的なものをいくら用意しても子どもの力はつかない。本質的に普段の授業自体を変えなきゃいけない。教師の発問で子どもたちが考えたくなる場面を作る。そうしない限り、小学校で育ててきた素地が十分に活かされないでしょうね。

菅
学力向上という結果が求められるわけです。４時間に増やしたけど結局変わりませんでしたでは、また３時間に戻るという可能性もなきにしもあらずです。

髙橋
１時間増えたことで、もう少し「教科内でのゆとりの時間」がもてるといいですね。特に中学校では、いろいろ楽しい活動を与えるのはいいけれども、十分な事前の指導や生徒たちが準備する時間なしに即発表、そして発表後の教師からのフィードバックや事後指導の時間もなく、何でも"Very good."と拍手して終わってしまうことが多かったように思いますが、そういうところに十分な時間を使って１つの活動をやることによって、子どもたちの力がつき、かつ積極性が生まれるような指導になればいいなと思います。

松永
１時間増えるということもそうですが、中学校はこれからスタート位置が変わると思うんです。今までは英語教育の始まりが中学校ですが、これからはすでにスタートを切った子たちを引き継ぐのが中学校ということになると、週４時間の授業で何をすべきか。今、高校に入ってくる子を見ていると、習ったはずのことが使えない、文法項目として習っていても、実際に文の中に出てきたときにそれが認識できないとか、読めない、書けない。特に書く力がここ数年あやふやになってきて、曜日を小文字で始める子や文を大文字で書き始めない子など、文のルール的な部分から指導しないといけない生徒の数が増えています。中学校の授業数が少なくなって、書いた文を先生に見てもらう機会が少なくなったのだろうかと、気になりますね。習ったことを着実に理解できるように先生がステップを踏んで指導することに増えた１時間を充ててほしいなと思います。

髙橋
活動をやったことによって英語力が伸びる授業ができていない。それはさっき言ったように、先生が時間に追われて、しっかりとした指導ができなかったという問題と、もう１つは活動の質の問題ですね。いわゆるゲーム的な活動、ごっこ遊び的なものは、小学生であれば知的レベルにも合うかもしれませんが、中学生ではもの足りない。子どもたちが真剣に取り組むような、やり甲斐のある活動を与え、それに成功するような指導をした結果、成功体験を持たせ、「やったぁ！」という達成感を味わわせる。それが次への動機付けになってくると思います。統合的で、創造的で、そして今習ったものを使うだけじゃなく、今まで習って蓄えてきたものを子どもたちなりに自分で選んで使う総合的な活動といったより質の高い活動を与えることに増える１時間を使ってほしい。小学校の外国語活動も踏まえて、中学校で頑張らなければいけないことだと思います。

中嶋
活動はゴールじゃないんですよ。ディベートで完結、ではない。活動を通して生徒にどんな力をつけるのかということが、教師の頭の中になかったら、何も生まれてこない。木の幹の部分とか根っこの部分があいまいなまま、あちこちで見た活動をそのままやってもうまくいかないですよ。

田尻
こんな力をつけてほしい、こんな人になってほしい、という願いがないとね。増えた１時間を生徒を手厚く見るために使えば、教師が個々の生徒に関わり、理解し、教え方に工夫が生まれ、生徒は伸長感や満足感を持つでしょう。

中嶋
大切なのはオリジナリティですよ。菅さんも人の真似はいやだったからいろんなことをしたんですよ。田尻さんもそう。僕もそう。髙橋さんも松永さんもそう。そうすると自己責任が生まれるんですよ。失敗したら自分の責任。それで一生懸命考える。評価も子どもたちからしてもらうようになって、そこからまた学んでいく。子どもたちのアンケートを活かさなきゃダメだと思いますね。

髙橋
教師としてのbeliefとautonomy。

全員
そうそう。まさしくそう！

田尻
語学は、英文の意味・構造理解→習熟→応用・発展という流れがありますよね。「週３時間ではなかなか教科書が終わらなかったので、４時間になったらもっとじっくり教科書を教えよう」と考えると、説明が増える。そうではなく、習熟や応用の時間を増やし、生徒が練習するうちに考え、理解を深めると考えてほしいですね。

統合的な活動でたくさん練習させ、できることを増やしてやってほしいというのが、今回の指導要領改訂の主旨だと思います。

菅
そう。そのために文法事項や内容を増やしていないんです。定着をきちんとしてくださいということですね。

語数増で、「一語一会」の単語指導にさよなら

菅
現行の指導要領は900語程度までという歯止め規定で、戦後、一番語彙数が少ない形で英語教育が行われてきましたが、今度はそれを1200語程度に改めて、語彙数がかなり増加しました。これは時間数の増加と、小学校の外国語活動で『英語ノート』を使った場合、子どもたちが約280語程度の語彙に触れてくるということを踏まえているわけですが、それに加えて、高等学校では1300語から1800語へと500語増加して、高等学校の卒業までに約3000語の語彙に触れるということになります。そういう一連の語彙のつながりがあるのですが、語彙についてはどうですか。

髙橋
現行の指導要領で不満だったのは、やはり語彙が非常に制限されたことですね。現行でも、聞く・話すを中心に実践的コミュニケーション能力の基礎を養うといったときには、やはり単語力は必要なので、負担のない範囲でできるだけ多くの語彙に触れさせた方がいい。与えた語彙をすべて書けて読めるようになれというのは無理ですが、聞いてわかり、通じる発音で口に出して使える語彙という形でいけば、かなり増やしても大丈夫じゃないか。

私がNHKの「新基礎英語I」をやっていたときは、新しい表現、語彙、熟語として出したものは年間1200〜1300はありました。でもその全部を書けるようになるなんて夢にも思ってないわけで、内容が興味深く印象的なものであれば、半分ぐらいは聞いてわかる単語として残るかな。その中で、さらに何割かは口頭で使える単語として残るかなと。そして子どもたちが本当に興味をもって書くときに使ってみたいというものは覚えてくれるかな、と思っていました。

ですから単語については、たくさん与えるというのはいいことだと思いますが、ただ、与えたものを到達度としてどう要求するのかということについての共通の配慮は、当然必要だと思います。

松永
大阪府でも複数の出版社の教科書を使っていますが、その共通の語彙で何か活動をしようとしたときに、当然入っていてもおかしくない単語が、ある教科書では抜けていたりして、例えば動物だったらcatとdogだけじゃなくて lion もあればというと…

髙橋
そんなことを言ったら、2000語は要る。

松永
そう、だから1200語はそんなに多くないんじゃないかというのが結論です。

菅
でも1200語と言われると、先生方はすべての定着を図ろうとするでしょう。先生方のDNAには、絶対教えなければならないという正義感みたいなものがあるから、多くなればなるほど子どもたちの負担が大きくなってくる。

中嶋
語彙は言葉を学んでいく上で必要不可欠です。僕は3000でもまだ少ないと思っていますが、定着ということを考えたときに、文の中で単語を覚えさせる指導をしていかないといけないと思うんですよ。文脈の中でこそ、意味が生まれる。でも、ほとんどが単語テストという形で１語１語、問題を出している。だから、文脈の中での使われ方に意識が行かない。

菅
単語が一度出てきたらそれで学習は終わりという感じでしょう。スパイラルに何度でも使わせようとするんじゃなくて、"一語一会"ですからね（「座布団３枚！」の声）。

髙橋
それともう一つは、小学校で英語が始まるとはいうものの、文科省のいう形で実施するところでは、基本的に文字についてはそれほど触れさせませんし、体系的に指導することもないので、聞いて意味がわかったり、先生や CD のあとについて繰り返すことはできる、けれど本を開くと読めない、まして読めないと書けるわけがない。増えた１時間の活用の１つとして、入門期から単語の綴りの指導を地道に計画的・段階的に進めていくという手当ても必要だと思います。

中嶋
それと辞書指導ですね。辞書を読んでいて面白いという気持ちにさせられたら、自分でどんどん引くようになりますよ。

松永
それはありますね。確かに。

田尻
中学校の指導要領をちゃんと読んだら、英語を使いながら単語を覚えるような、４技能統合しないといけないように作ってあるので、まずはよく指導要領を読んでほしいですね。


【小学校】

人間教育としての小学校外国語活動

菅
そこで小学校の話にいきますと、新指導要領の一番の目玉であり新しい点は、小学校に外国語活動が導入されたということで、これは高校、中学の英語教育の大きな下地を作ることだと考えています。この導入までに22年の歳月がかかったわけで、全ての方々に満足のいくものではないかもしれないのですが、今できる最大の内容だろうと思います。これ以上を小学校の先生方に望んだり子どもたちに負担をかけたりすることは現状ではまず無理ということで、いろんな考え方がある中で一歩を踏み出したのです。これは小学校で完結することではなくて、中・高の先生方にも大きく影響していくと考えていますので、その辺についてご意見をいただけませんか。

中嶋
学生は、面白くないことはすぐに態度に表します。そわそわし始める。小学校の先生方のえらいところは、子どもたちをよく観察していて、メリハリを作ろうとされるところです。授業中の空気の流れが読めるんですよ。だから、子どもたちの考えを取り入れ、子どもたち同士を関わらせることもできる。また、小学校の先生は表情が豊かですから、子どもの気持ちを高めることができる。単に教えて終わりじゃない。子どもたちをどうやったら乗せらるかという発想でやっておられる方が多いような気がしますね。

菅
中嶋先生は小学校でも教えていらっしゃいましたよね。小学校と中学校とでは、先生としても違う顔を出すでしょう。

中嶋
中学校の教師と小学校の教師は違いますね。ことば遣いも視点もずいぶん違いました。

僕は、最初に中学校で６年間教えていました。荒れた学校にいたから、指導がどちらかというと教師主導だった。でも小学校にそれをしたら、子どもが全然ついてこない。指導主事の先生にも授業を酷評された。そこで、根本的に授業を変えなきゃいけないということにはじめて気がつきました。子どもに授業とはどういうものかを教えられたんですよ。

菅
そういうふうに考えれば、中学校の先生の顔では小学校での授業はまず難しいですね。つまり、中学校の英語の先生が小学校に行って授業をすると、中学校の先生の顔で授業をしてしまって、つい教え込もうとか定着を図ろうとかする。まず、全然文化が違うことを中学校の先生にわかってもらうのが重要だと思います。

田尻
小学校に外国語活動が導入されたことに関しては、世界的に小学校でやっていないところはほとんどないわけだし、中・高で６年間やっても英語ができないからというので小学校におりていったわけだから、中高はそのことを重く受け止めて考えてほしいと思います。小学校はまだ専門的に教えられる先生がいなくてすごく大変だから、いかに中学、高校の先生方が協力して小学校の先生たちをヘルプしていくかが大切ですが、そのためには、もう一度、中高の見直しをしなきゃいけない。今のままで中高の英語教員を小学校に送っても絶対だめだと思います。

５、６年生は知的な活動じゃないとついてこないから、せっかく『英語ノート』ができても、あれを一種の"教科書"と見なして、それこそ中学や高校みたいに訳読式で教えるという、一番子どもが動かないようなやり方では、５、６年生の精神的な知的レベルから考えて、うまくいかないでしょう。そこにどういう工夫をして命を吹き込んでいくかというのが、次のわれわれの課題になってくるでしょう。いろんな批判はあるだろうけれども、歴史的な第一歩を踏み出したわけだし、あそこまで頑張って『英語ノート』もできたわけだから、それをさらに使いながら改良していけばいいと思います。子どもたちのための授業ができればいい。そのためには、大学での教員養成も重要な課題ですよ。まず大学の先生が小学校に行って実際の授業を見ないと。

髙橋
私は現在、神奈川県内でいくつかの市の文科省研究開発校や拠点校の支援に関わっています。もちろん指導上改善すべき課題とか制度上の今後の課題は多々ありますが、菅さんが言われたように、「現時点としてできること」という意味においては、非常によく頑張って導入していただいたと評価しています。

すでに何年か取り組んだ先生方から成果をお聞きすると、もちろん難しいし、準備するのも楽でないから大変だけど、他の教科では見られなかった子どもたちの新たな良さを発見できた、とか、どの授業でもほとんど口を開いてくれなかった児童が初めて英語活動の時間に口を開いて声を出してくれた、英語活動でアイディアを考えたり工夫したりしていることが他の教科の指導に活かせる、同僚の先生と協力して指導案を考えて、教材を一緒に作ることを通して、教師間の連帯意識が生まれて職員室が活性化した、というような報告が出ています。また、通常は先生と児童が１対１で授業をしている特別支援学級の子どもたちが、同じ時間に同じ題材で一緒に活動できる点も教育的価値があるとおっしゃっていましたね。

中嶋
つまり、外国語活動というのは、新しい自分を作れる世界なんですね。違う世界が見える。

菅
外国語活動はね、心を解放するものなんですよ。

中嶋
そうなんです。教師も変われる。教師は、そこで変わらなきゃいけない。

髙橋
発達段階に応じた人格形成、人間教育の場でもあります。

菅
心を育てる外国語活動です。

中嶋
そうそう。

田尻
この前、テレビ番組で小学校で授業をしたんですが、動物分類クイズで象と猫とクジラを１つのグループにして、共通点は？と聞いたら、「哺乳類だ」「脊椎動物だ」「じゃあ、それを英語で言ったら？」「先生、哺乳類って英語でどういうんですか」「それを英語で言いなさいよ」「無理や」「知っている単語で勝負しなさい」と。そしたら、６つのグループが全部正解を出したんですよ。あるグループは"baby milk group"、もう１つのグループは "egg birthday no"（笑）。「卵で、生まれる、NO」って。面白いですねぇ。

あとで、中学校に行ったらどんな勉強したいかと聞いたら、「今日みたいなのが英語で言えるようになりたい」と言うわけです。"baby milk group"は、赤ちゃんで、しかもミルクを飲むグループでしょう。英英辞典で哺乳類 "mammal" を引くと、"One of the class of animals that drinks milk from its mother's body when it is young."と書いてある。これはすべて中学校の英語なんです。小学校で"baby milk group"が言えて、やった、通じたという喜びを味わって、中学校でもっと上手になりたいと思って入ってくる、その子たちがこういう文が言える、書けるようにしてあげるのが、中学校のこれからの仕事になってくると思います。

松永
心を育てる外国語活動という面は、中学校や高校の英語教師にはわかりにくいんです。だけど実際に小学校の先生や小学校の子どもたちに接して、授業を見学すると、その辺は実感しました。小学校の外国語活動というのは、髙橋先生がおっしゃったように、子どもたちの新たな良さを見いだせるような、どの子もキラリと光る場面を作れる場となったらいいなと思います。

菅
コミュニケーションをとりたくない中学校の生徒に、コミュニケーション活動をしろ、この単語を覚えろと言っても、触りたくもないのに単語なんて覚えようなんてしないですよね。だから、小学校では、コミュニケーションをとりたい、人の話を一生懸命聞こうという子どもたちの情意面をきっちり育てないといけないということだと思います。それを今まで中学で一気にやろうとしていたのが難しかったのです。

中嶋
「素地」というのはまさにその部分なんですよ。人格形成の素地なんですね。

小中高の連携の時代へ向けて

菅
最後に一言ずつ、小学校の先生、中学校の先生、高校の先生に向けての励ましの言葉、あるいはご自分のこれからの抱負をいただければと思います。

松永
今、過渡期に遭遇しているという実感がすごくあります。いろんなことが変わっていく中で、新しい良いものにちゃんと対応していきたいし、もっと勉強していきたいので、この新しい学習指導要領が、自分で無意識に作っている殻を取り外す、いい機会になったらいいなと思います。現場の先生方も殻を取り外して、さらに光っていってほしいなと思います。

田尻
大学で教えていて思うのは、大学生は最初はディスカッションが全くできないんですよ。したことがないから。でも慣れてくるとだんだんいろんなことを考え始めて、いろんなことを書き始める。そのときに、僕が「これは中学校の表現やから、高校レベルに直してみ」と言って考えさせると、「あ、あの表現が使える。先生、高校の表現って使えるね」と言うんです。彼らが中高で習ってきたものは大きな財産だということに気がついてない。「入試以外に英語が役立つって中学で知ってたら、俺もっと頑張れたかも」なんて言う学生もいましたね。

意見を持って人とディスカッションをするということは最初はすごく苦しくても、慣れるとすごく楽しくなってくる。同じように、子どもたちが先生に質問したり、先生に指摘されたら「何で？何が違うの？」と聞きまくるところで、先生と生徒が一体感をもって授業ができる。すると、今やっている仕事がもっと楽しくなりますよ。だからこの機にやってみませんか、という提案となる指導要領だと思うんです。一方的に教えていて、生徒の態度を見たらつまらなそうだという先生方には、この指導要領をもう１回深く読んで、先生も生徒も大事なことをお互いに教え、教わっているということを実感していただきたいと思います。

髙橋
小学校の英語については、もちろん賛否両論ありますが、矢は放たれたということで、中学校につながる素地を作れるかどうか、よりよいものにどうやって定着させていくか、小学校の先生方は大変ですが願張っていただいて、われわれ中高の教師あるいは大学の教師も含めて、英語教育関係者が精いっぱい協力しながら、よりよいものを創っていく。そのことによって、さらなる英語教育の構造改革が起こるかもしれないなと思っています。

いずれにしても、教育というのは即効性を求められないし、時間がかかりますし、短期間の数値目標を設定して何かやるというのもなじまない。でも教師が変われば授業は変わるし、教師と授業が変われば必ず子どもたちは変わっていきますので、それを信じてみんなで頑張っていって、よりよい英語教育が小、中、高でできるようになればいいなと思っています。

中嶋
３つあります。１つは教師の絶対的指導観。ここは絶対に譲れないとか、この指導は必要だという思いが大切です。例えばクラスが荒れたり間延びしたりするのは、絶対的指導観がぶれたりするからです。待つのもそう。学ぶことには忍耐が必要です。勉強は勉学を強いると書きますが、忍耐強く待ってあげてほしいですね。

２つ目。考えることは本来楽しいことなんです。教師自身は考えることが楽しいということを体験しているのですが、子どもたちにそれをさせていない。自分がやっていて楽しいことは、子どもたちにもさせてあげてほしい。そういう場を作ってあげてほしい。場の雰囲気が読めたら、子どもたちが考える時間を必要としているかどうかはすぐにわかりますよ。

最後に、言葉に関わる喜びをもつことです。私たちは英語の教師の前に、言葉の教師ですよ。言葉を通して子どもたちをどう育てていくかということを考えたいですね。いったん私たちの口から言葉が出てしまったら、それは相手に委ねるしかない。言い直すことはできない。書いてしまったら書き直すことはできない。だとしたら、言葉をしっかり受け止めるような心のセンサーを育てる。正しく理解してくれるような心のセンサーを育てなきゃいけない。それには正しく理解する力、正しく伝える力をつけてあげなきゃいけない。それが言葉の教師の仕事じゃないかと思いますね。その仕事を、子どもたちとの共同作業の中で、誇りをもって、楽しんでいただきたいですね。

菅
今回の学習指導要領の改訂は、「コミュニケーション」というキーワードで小、中、高をつなげるものだと思っています。小学校ではコミュニケーションという土壌を耕して、種をまく。中学校、高校ではその種に水をやって芽生えさせて、茎を伸ばして、そして花実をつけさせる。それが一連となってコミュニケーションを耕さない限り、小学校は小学校、中学校は中学校、高校は高校でバラバラになったらもとの黙阿弥になる。学習指導要領が変わっても結局何も変わらないじゃないかと言われるかもしれないけれども、変わらないのは現場の責任もあると思います。子どもたちのために何ができるか、という視点で考えていれば、おのずと先生方の指導力も向上すると思います。

（2009年３月10日）

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「英語教育」2009年5月号
英語教育の最新版
月刊「英語教育」について

定期購読申し込み		 【特集】新学習指導要領　〜英語教育は変わるか〜

３月9日に高校の新学習指導要領が公示され、2011年から順次実施される小・中・高の指導要領が出揃った。新しい指導要領は、英語教育に何を求めるのか、学校現場ではどのような授業をすべきなのか。日本が目指す英語教育のあり方について考える。

＜座談会＞新学習指導要領は英語の授業をどう変えるのか：今こそ教師としてのbeliefとautonomyを！
菅　正隆／髙橋一幸
田尻悟郎／中嶋洋一
松永淳子
中学英語の前に小学校で学ぶ英語とは
大城　賢
中学校での時間増で何ができるか
稲岡章代
「コミュニケーション英語I」と「英語I」はどう違うのか：新しい高校英語の共通項を探る
江原美明
英語教員養成は変わるか
金谷　憲
新指導要領で入試はどう変わるか
鈴木貴之
学習指導要領が映すこの国の姿
大谷泰照

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■英文法の「心」を知ろう
■Second Language Acquisition Research and Teaching
■英語教育 ここだけの話
■英語でニッポンを紹介しよう
■木綿子先生の小学校・英語活動のお悩みＱ＆Ａ
■『英語ノート』をどう活用するか
■小学校外国語活動はプロジェクト型で！

◆英文メディアに見る現代日本
◆絵画の食卓を読み解く
◆古代のしたたかな女たち
◆アングロ・サクソン文明落穂集
◆今月の時事英語


大修館よりオススメの新刊

〈事典〉世界のことば１４１

〈事典〉世界のことば141

梶茂樹、中島由美、林徹　著
4,200円（四六上・608頁）

141の言語について、133人のフィールドワーカーが、基本的な言語情報に簡単な挨拶・会話例、お薦め本や信頼できるウェブサイト、そして背景となる社会や暮らしも紹介した世界のことば百科。

【目次】
地図から引く目次
まえがき
執筆者一覧

事典　世界のことば１４１
I 北アジア・東アジア
II 南アジア・太平洋地域
III 中央アジア・中近東・アラブ地域
IV ロシア地域・北欧・東欧
V 西欧・南欧
VI アフリカ
VII 北米・中南米

50音順言語名索引

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]]> 2009年5月号　新学習指導要領　〜英語教育は変わるか〜]]> 言葉に思いを託す— 汝の馬車を星につなげ tag:neu.eigokyoikunews.com,2009:/columns/taishukan//25.630 2009-03-30T15:00:00Z 2009-10-15T08:56:18Z 富山県立呉羽高等学校 海木幸登 Kaiki Yukito 夢と感動のある高... 英語教育 大修館書店

富山県立呉羽高等学校
海木幸登
Kaiki Yukito

夢と感動のある高校生活を！

英語教育の最新版
「英語教育」2009年4月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" April 2009 Vol.58 No. 1 (Taishukan)
私たち教師にとって、毎年３月は別れの季節。そして４月は出会いの季節だ。今年もまた、この時期、全国の学校・教室でたくさんのドラマが生まれるだろうが、読者の先生方はどんな生徒と出会い、どんな新学期を迎えるのだろうか。

最近の私は、初めて出会った生徒たちに、自分の名前をアクロニム（折り句）にして次のようなあいさつをするのが定番になっている。

　「か」—感動のある高校生活を
　「い」—いつも生き生きと
　「き」—希望を胸に
　「ゆ」—夢に向かって
　「き」—君たちと
　「と」—ともに創りたい。

この折り句にアドリブで短い補足を加えていくと、楽しくしかも印象深いあいさつになる。

短い時間で自分の気持ちや決意（＝メッセージ）を伝えることができるのである。

この時の生徒の反応が楽しみなのだが、「オー！」と驚きの声があがることもあれば、「意外にやるジャン」「ちょっと感心したよ」という感じで「へー」と反応してくれる場合もある。その場では反応がなくても、廊下ですれ違った時などに親しげに話しかけてくる生徒もいるはずだ。

いずれにしても、私の経験では、このあいさつで場の空気が何となく和らぎ、明るい雰囲気が広がることが多かったのである。

「５つの"気"」 と 「３つの"出会い"」

さて、同じように、「５つの"気"」や「３つの"出会い"」も私のお気に入りの一つである。

たとえば私は、学級通信などで「５つの"気"」（＝「やる気」「元気」「本気」「根気」「和気」）を紹介することがある。この一年、「５つの"気"」を大切にして頑張ろうと呼びかけるのだが、５つでは多すぎると思えば、「やる気」（または「元気」、「本気」）に「根気」と「和気」を加えて「３つの"気"」にすることもできる。

「（行事などでの）やる気」と「（勉強などでの）根気」、そして「（クラス集団にとって大切な）和気」の３つの大切さをことあるごとに訴えるのも、クラス担任としては悪くない。他に「勇気」「覇気」などもあるから、お好み次第というところだ。

私の場合、名前が「かいき」ということもあり、「年とった海木先生を、心から敬い、大切にすること」というオチがつくこともあるが、これはまあオマケということにしておこう。

バリエーションとして、次のような言葉もある。

「やる気」という木に、「根気」という木を接木して、毎日「ナニクソ」という肥やしをやり続けていると、勉強の木に、いつか立派な実（＝成果）がなります。

これに対して「３つの"出会い"」というのは、「新しい友だち」「新しい先生」「新しい自分」との出会いを自らつくり出そうということだ。

「一生つきあえるような友だちを、一人でいいからつくろう」「何でも話せる先生を、一人でいいからつくろう」と訴え、そのために「自分から動き出すこと」が大切だと励ますのである。

受け身で待っていては、新しい人間関係、望ましい人間関係はつくれないということを伝えるのだが、「友だち」の場合、「親友」だけではなく、「新友」「真友」「信友」「心友」など、いろいろな漢字を当てて話すこともある。

ところで、３つの出会いのなかで私がとくに強調したいのは、「新しい自分」との出会いだ。

「自分は英語が苦手」「自分はこの程度」というふうに早々と自分に見切りをつけたり、「自分はこういう人間」と居直ったり、自分を過大評価したりするのは、不遜で傲慢な態度だと言える。

大切なのは、妙な自信や諦めなどではなく、謙虚で前向きな姿勢だ。中学や高校では、それまでの自分をいったん壊し、もう一度新しい自分と出会う努力をしてほしいと私は思っている。勉強や部活動あるいは生徒会やホームルーム活動に新鮮な気持ちで取り組んでほしいのである。

10問クイズ式自己紹介を使って

ところで、私にはもう一つ、「10問クイズ式自己紹介」というお気に入りの活動がある。

その名の通り、10問程度のクイズで自己紹介をするということなのだが、これには日本語版（ホームルーム用）と英語版（授業用）がある。

たとえば、「海木先生はペットが大好きです。海木先生がいま飼っているペットは何でしょう」というように、自分のプライベートな部分を語る問い（自己開示）をいくつか用意する。

そして同時に、「①犬（１匹）②猫（２匹）③熱帯魚（３匹）」など、答えの選択肢をいくつかつけておくのがこのクイズのスタイルだ。

この時、「④蛇（４匹）⑤象（１頭）」など、ちょっとふざけた答えやありえない答えを用意して笑いを仕掛けるのが私の工夫である。

英語版の場合、生徒の反応を楽しみながら、"This answer is put here just for fun.　Please don't choose this." のように言うことが多い。

さらに、日本語版の場合（英語版でもかまわないのだが）、次のような質問を用意する。

「海木先生は大学時代、何か大切なものを手に入れました。それは何でしょう」「高校時代、海木先生は、将来何になろうと思っていたでしょう」「海木先生はこのクラスの担任になれて喜んでいます。では、海木先生はこのクラスをどんなクラスにしたいと思っているでしょう」

答えの選択肢は省略するが、このような質問を用意することで、「将来の夢」「大学生活」「クラスづくりの方針」などについて、自然な形で、楽しく語ることができる。ここは「明るい話は深く、重い話は軽く」の精神を生かしたい。

また、「次の言葉の中で、海木先生がもっとも好きなのはどの言葉でしょう」という問いも定番の一つで、次のような言葉を紹介する。

「向き不向きより前向き」「真の学力は、人と人とを結びつける役目をする」「学校は、君たちの持っている色を変えることはできない。しかし、その色を鮮やかにすることはできる」

これに対して、英語版には "What （do you think） is important and necessary for a good English class?" などの問いを入れることが多い。

そして、①genki students （sekkyokusei） ②hard-working students ③a good ALT／JTE ④preparation （yoshu） ⑤pleasure （tanoshisa） ⑥concentration （shuchu） というような選択肢を用意しておく。こうすると、比較的気楽に授業方針が語れるので、私は重宝している。

ただし英語版の場合、実は「クイズ」というよりも「リスニング」という要素が強くなる。

というのも、英語版では、「質問」はもちろん、「正解」もどんどん知らせてしまうからだ。

ときどき生徒の答え（予想）を聞いたりして生徒とのinteractionを楽しみながら進めていくのがポイントなのだが、要するに、聞き取れれば満点がとれるような"クイズ"なのである。

話は少し脱線するが、私は、英語版10問クイズなどで生徒を引きつけ、授業の雰囲気を盛り上げていくのも大切な英語力だと思っている。

私の感覚では、英語教師の英語力がTOEICなどの点数のみで語られるのは、どこかおかしい。

もし私が英語教師のための「英語力検定」（あるいは研修プログラム）をつくるとすれば、英語版10問クイズは、間違いなく「究極のメニュー」の一つとして加わることになるはずだ。

ところで、英語版10問クイズ（日本語版でもいい）は、問題の数を減らし、「３問クイズ」という形にして生徒にやってもらうこともある。

自分の隠れた一面、面白い一面を紹介するクイズをつくり、４人班で発表会をした後、後半では、それぞれのグループの代表（合計10名）に前へ出てきてやってもらうのである。

この方式をうまく使うと、授業は、生徒全員が参加する生徒参加型授業へと大きく変わる。

３問クイズ式自己紹介では、指名して答えを求めたり、聞き手の反応をうかがったりする場面が出てくる。原稿を丸暗記して話すようなスピーチとは大違いで、コミュニケーションにつながるスピーチとして、はるかに優れた活動なのである。

Hitch your wagon to a star!—夢と目標—

さて、こんなふうに、言葉の教師である私たちは、言葉のもつ力を信じ、言葉にさまざまな思いを託すのだが、なかでも大切なのは、夢や希望、そして目標に関する言葉だろう。

２年ほど前、松坂投手の大リーグ入りが決まった時、記者会見で「夢がかなってどう思うか」という質問が出された。その時松坂は、一瞬けわしい顔になって、「夢という言葉は嫌いです」と言ったらしい。そして、「夢がかなったのではありません。目標を達成したのです」という意味のことを答えたらしい。夢と目標は、松坂投手の中では、まったく違ったものだったのだ。

夢（dream）と目標（goal）について考えさせられる印象的なエピソードだ。

ところで私は、生徒たちに次のような「夢の実現方程式」を紹介することが多い。

「強い思い（願い）」に「計画」を掛け算すると、それは「目標」になる。目標に向かって「行動」を起こすと、夢は「希望」に変わる。そして、その行動を持続した時、希望が実現する。

とはいえ、もちろん私たちは、夢の多くが実際には実現しないことを知っている。

たとえば甲子園に行けるのは一握りの高校生であり、大半の高校生は、その夢を実現することなく去っていく。それが人生の現実なのだ。（しかし、だからといって、夢に向かって努力したことが無駄だったと言っていいのだろうか？）

同じように、第一志望の学校をあきらめざるを得ない受験生もあるだろう。（私たちは、第二志望の人生の方が、時として、第一志望の人生よりも幸せであることを知っている。）

しかしそれはそれとして、私たち教師は、まず "If you can dream it, you can do it." "The future belongs to those who believe in their dreams."

と生徒たちを励まし、「夢に向かって疾走せよ」「夢は実現する。夢しか実現しない」「夢は逃げていかない。自分が夢から逃げていくんだ」と檄を飛ばすべきなのではないだろうか。

なぜなら夢に向かって努力することが（そして、そのことのみが）——たとえその夢は実現できなかったとしても——かけがえのない成長（成功ではなく）を私たちにもたらしてくれるからだ。

私たち教師の仕事は夢の大切さを語り続けること、そして生徒たちの仕事は夢を見続けること——まずはそんなふうに考えたいと思う。

"Hitch your wagon to a star."（＝汝の馬車を星につなげ）とはエマソン（アメリカの詩人・思想家）の言葉だが、生徒たちが英語の翼を背につけて、大空高く舞い上がることを信じたい。

そして、私たち自身も夢を失わず、自分を励ましながら、「夢を決意に、決意を目標に！」と生徒たちに訴え続けたいものだ。

本誌書評（１月号）で紹介していただいた『生徒を笑顔にかえる魔法のメッセージ』（学事出版）をあわせて読んでいただけるとうれしい。

＊　＊

●英語授業通信「生徒諸君！」（2007〜2008／第４集）があります。購読を希望される方は、ハガキまたはメールでお申し込みください。
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定期購読申し込み		 【特集】今年の授業開き　〜生徒にこんな〈ことば〉を投げかけたい〜

新しい年度が始まる。これから１年間、教師と生徒が互いを信頼し、協力して新しいクラス、新しい授業を作っていくために大切なことは何か。さまざまな学校の「授業開き」で、実際に生徒に投げかけられた、生きた〈ことば〉から考える。

言葉に思いを託す：汝の馬車を星につなげ
海木幸登
生徒に自分の目標を持たせる：「英語をがんばる」から「○○をがんばる」へ
本多敏幸
小学校英語活動スタート：大切にしたい思い
佐貫晃弘
様々な英語学習歴の中学生たちに向けて
小菅敦子
ことばには力がある：英語ミュージカルディベートを目指して気づかせたいこと
山本崇雄
ドキドキをワクワクに！：「英語が苦手」の生徒に「英語ができる」を実感させる
松井恵美子
大学進学を目指す生徒に熱く語る
山賀淑雄
大学での授業開き：教養英語の最初の授業
阿野幸一

［コラム］新任の先生の授業開き
共に汗して共に泣き笑い楽しむ魔法をかけまくる
明石一郎
協同学習を楽しむ授業を目指して
植草智代

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■英文法の「心」を知ろう＜新連載＞
■Second Language Acquisition Research and Teaching＜新連載＞
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大修館よりオススメの新刊

『認知構文論』

認知構文論
— 文法のゲシュタルト性

山梨正明 著
2,940円（A5判・322頁）
これまで認知言語学を第一線でリードしてきた著者による、認知言語学の新たな射程を示した書。聖書、演劇、文学から日常会話に至るまでの生きた例文を通して、著者ならではの視点でヒトの心と言葉の関係を押さえる。また、実際に言語分析を行うための認知言語学の分析手法を豊富な例文を基に詳細に解説していく。

【目次】
第１章　認知言語学のパラダイム
第２章　日常言語のゲシュタルト性
第３章　記号的文法観と事態認知モデル
第４章　構文拡張の認知的基盤
第５章　言葉の創造性と構文の拡張
第６章　語用論からみた構文現象の諸相
第７章　認知言語学の文法研究と今後の展望

>>『認知構文論』を購入する(Amazon.co.jp)

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英語教育の最新版
「英語教育」2009年3月号（大修館）
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From "The English Teachers' Magazine" March 2009 Vol.57 No. 13 (Taishukan)
立教大学大学院特任准教授
Joseph Shaules

Many years ago, I was an inexperienced teacher working at a small conversation school. One of the warm-up activities I did was a role-play in which students would shake hands, introduce themselves and do small talk.

Though I designed this activity to be simple and fun, when I demonstrated it with my students, I discovered that their palms were often sweaty. They were quite nervous. But I hadn't realized that my activity was stressing them so much!

Upon reflection, I realized that I was busy thinking about my activities and lesson plans and had forgotten the pressures of being a student. I was thinking about what students were doing and forgetting the experience of being a learner.

Sweaty palms in French

I believe that I can only be a good teacher if I am also a learner.

Years after my hand-shaking activity I had an experience which reminded me of this. I decided ― in my mid-thirties ― to start learning French. I was a total beginner and so had to start from zero.

What a shock!

After years of confidently telling students what to do, I found myself once again in a classroom as a student. I had to memorize verb endings, study vocabulary lists, practice pronunciation ... and it was stressful! Simply not knowing the correct answer was a humiliation.

I was not being graded and the other students didn't really care about my performance. Also, I was an adult with years of classroom experience. Yet there I was with sweaty palms! By putting myself in the position of the learner I learned a lot about myself as a teacher.

Teaching versus learning

When a teacher stands in front of students, he or she is the center of attention. The teacher controls who does what, when they do it, and how they do it. The teacher asks the questions and has the answers. The teacher is like the god of a small universe.

My experience learning French reminded me that the goal of teaching isn't teaching. It's learning. And I cannot make students learn ― I can only create an environment which encourages learning. So I must look inside my students to understand the learning process.

Unfortunately, while teaching day to day, it's easy to get caught up in the routine tasks of lesson planning, teacher meetings, grading exams, etc. By continuing with our own learning, we are less likely to forget the learning process within our students.

Lessons learned

My experience learning French reminded me of some basic, yet important points.

１） It's easy to give up. I wanted to stop after only a few French classes. I continued only out of stubborn pride. Now I have much more sympathy for my students who were discouraged with English learning. This made it easier not to blame my students when class doesn't go well.

２） Silence is golden. I had forgotten how much silent time learners need to work out answers in their heads. When the teacher pushed too quickly for correct answers, I panicked and my learning stopped. In my classroom, this helped me be less afraid of silence.

３） Compliments are nice but ... My teacher often gave compliments such as "Very good!" that sounded artificial. A little praise at the right time is powerful but false praise is destructive. Now I am more careful about giving compliments out of habit.

４） Teach me how to study! Some of the most useful lessons from my French teacher weren't about French. She taught us simple but effective techniques for using flashcards, MP3 recorders, and better note-taking techniques. I sometimes forget that students need guidance in learning how to learn.

５） Everyone learns differently. In my teaching, I often assumed that the studying and learning techniques that worked for me would work for everyone. It's not true. My French class reminded me the importance of doing a wide range of activities suited to different learning styles and personalities.

The learner as "expert"

My experience as a French learner also helped me develop more fully as a professional. For example, when I present at professional conferences, I feel nervous. But I realized that this stress was caused by my feeling that I needed to be an "expert" in order to give a good presentation.

I decided, however, to look at this challenge from the learner's point of view. I ask myself, "What do I have to 'study' to prepare for my presentation?" "How should I practice to get ready?" And I accept that, as with any "test" it's normal to be nervous. And I use this approach with articles for academic journals. This is a written "test" rather than a spoken one. And the "grade" I get is acceptance into the journal.

Focusing on myself as a learner has helped me get over the idea that I should always be confident and have the right answers. The best way to keep developing one's skills and career is to keep learning.

Being a learner with my students

Over recent years, I have found that looking at myself as a learner has brought me closer to my students. I talk to them about my professional activities. They understand the stress of being evaluated and performing in front of others. They encourage me and ask how things went. This creates an equality between us. The student-teacher relationship becomes less centered on power and more on learning.

Finally, seeing myself as a learner has helped me realize a lesson about control and responsibility. It's clear that I cannot make students learn. At some point, they are responsible for opening themselves to new knowledge. （My job is to make this easier for them.）

In the same way, in my own life and teaching I am responsible for me. The satisfaction of teaching doesn't come from standing in the center of everything and having all the answers. It comes from being open to new things. It comes from taking chances. It comes from a willingness to try hard. It comes from being a learner.

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「英語教育」2009年3月号
英語教育の最新版
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定期購読申し込み		 【特集】英語教師として自分を見つめ直す方法

英語教師として、また指導者として成長するために、まずは現在の自分を見つめ直し、現状の力や状況を把握することが重要である。自らを、そして自らの組織を振り返るための10の方法を紹介する。

リフレクティブ・プラクティスと教師の成長
玉井　健
教師を育てるアクション・リサーチのすすめ
長崎政浩
内省する教師のためのポートフォリオ：フランス・自分誌活動クラス見学記より
細川英雄
英語教師としての自分を見つめる：言語教師認知研究の視点
笹島　茂
Being a learner : Reflection on learning French
Joseph Shaules
大学院で何が学べるのか：体験者たちの声から探る
吉田達弘＋川上
典子／神原克典
／坂本南美
仲間と共に成長することの大切さ：他者の視点が私を伸ばす
谷口友隆
大学の授業を改善させる組織的取り組み：FDの挑戦
渡辺義和
生徒からのCan-Doフィードバックで教師の自己調整をはかる：「香住丘Can-Doチェックリスト」を使って
永末温子
教師バーンアウトを防ぐために：教師という仕事がストレスになるとき
新井　肇

■英語教育時評
■アノ先生・ヒロ先生の日々の授業にひと工夫
■日本の英語教育200年
■木綿子先生の小学校・英語活動のお悩みＱ＆Ａ
■＜リレー連載＞進化する学習者コーパス
■英語教育 ここだけの話

◆Notes from a Small Island
◆ミュージカルを深読みする
◆映画で英語
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大修館よりオススメの新刊

『英文法指導Ｑ＆Ａ』

『英語教育を知る５８の鍵』

松村昌紀 著
1,890円（A5判・256頁）
英語教育の基礎知識の整理に最適の一冊！
これまでの日本の英語教育の流れや争点、英語教育の基礎知識などを５８の「鍵」に分けて、平易な言葉で解説。「日本人が英語の勉強に費やした時間は本当に多いのか」「文法訳読の授業はなぜ続けられているのか」といった英語教育の素朴な疑問にも答えています。英語教育に携わる全ての人にささげる一冊です。

【目次】
第１章 日本の社会と英語・英語教育
第２章 英語教育の争点
第３章 英語教育のための基礎知識
第４章 タスクを中心とした第二言語教育
第５章 ４技能の効果的な養成
第６章 英語のテストと評価
第７章 これから先生になる人へ


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