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英語教育エッセイ

国内外で活躍する英語教育業界関係者によるエッセイコーナー

日本人と英語
— 地球語を学ぶとは何か

2009年8月06日


立教大学大学院異文化コミュニケーション研究科教授
鳥飼玖美子
Torikai Kumiko


地球語としての英語

英語教育の最新版
「英語教育」2009年8月号(大修館)
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From "The English Teachers' Magazine" August 2009 Vol. 58 No. 5 (Taishukan)
英語が事実上、世界の共通語として機能していることは、もはや否めない。英語帝国主義論に深く頷きながらも、現実として我々は、水村美苗氏の言う「英語が普遍語となった世紀」(注1)に生きている。自分自身の最近の経験でも、それを実感した。英国の大学に提出した博士学位論文を刊行しようと、オランダと米国に本拠を置く大手出版社のウェブサイトから「オンライン出版応募」を試みたところ、すぐにアムステルダム本社の編集者から返事があり、審査して出版の是非を検討すると言う。査読者は覆面だが、2名とも欧米在住のようであった。最終決定をするのは編集長で、イスラエルの大学教授である。1年後に出版になった本(注2)の推薦文を書いてくれたのは、英国と米国の大学教授である。使用言語は英語で、原稿の修正、校正から索引作成まで、すべてをEメールで行い、著者の私は日本にいたまま、出版は実現した。英語とインターネットが世界を繋ぐグローバル時代とは、こういうことなのだと感じ入った。

それが現実ならば英語教員は、英語優位がもたらす弊害、多言語共生の重要性を認識しながらも、「地球語としての英語(English as a global language)」(注3)を教えるしかない。

言語政策として

水村氏は、著書『日本語が亡びるとき』で、英語の世紀を生き延びる為の国策として三つの可能性を挙げた。一つは、国語を英語にしてしまうこと。次は、国民全員がバイリンガルになるのを目指すこと。そして最後は、国民の一部がバイリンガルになるのを目指すこと(2008:267‐268)。最初の選択は論外であるが、世界の状況を歴史的に顧みれば、それを「論外」と言い切れる日本は幸運な国である。自分の言語が抑圧されたり危機にさらされたりという辛惨は多くの民族、国家が体験しているのであるから。但し、「英語くらいは出来なくちゃ」という強迫観念から幼児にまで英語を教え込む親が増えている最近の日本を見ていると、もしかすると、自ら進んで、「英語が国語? 賛成! 日本語なんて要らないもん」という層が出現するのだろうか、という漠たる不安はある。それでも現状を見る限り、英語など出来なくても日本で幸せに暮らしている人間は多いのだし、英語を学びたいと誰もが言いつつ、テレビも映画も字幕どころか吹き替えばかりだから、一億総バイリンガルは実際問題としては非現実的であろう。

水村氏の主張は第三の道であり、政府の無策を嘆く。実は「国民の一部だけをバイリンガルに育成する」案は、何年か前に議論されたことがある。ただ、この案は近年の日本の平等主義と相容れないだけでなく、どの時点で、どのように、バイリンガル組と、そうでない組とを選別するのかという点で、少なくとも教育的見地からは実現困難な策である。ある生徒が将来、英語を駆使する職業に就く可能性があるかないかは、予想がつかないからである。

従って文科省の言語政策では、義務教育を通しての「一億総バイリンガル化」を公式には目指さざるをえないわけだが、国家の言語政策は、単に英語のことだけを考えれば良いわけではない。最も重要な母語教育としての「国語」のあり方は、もっと真剣に考えられて良い(例えば2008年に日本学術会議言語文学委員会が出した「日本語の将来に向けて」と題する報告は、英語の問題をふまえて総合的な問題提起を行っている)。さらには、年間800万人以上が海外から入国、外国人登録者数も2007年度現在、215万人を超えるほどに急増し、日本の総人口1億2700万人の1.69%を占めるに至っているという現実(注4)。この状況が意味するのは、国際英語などとは無縁の層がどんどん海外から入国し、医療、教育、警察、法廷などの分野(コミュニティ通訳と総称)で各国語の通訳者が大幅に不足しているという実情である。私たちの身近で、日本語は無論のこと英語も話さない人々が日常的な場面で苦労している状況をどうするのか。

EU の多言語政策は理想に過ぎないと批判されるが、少なくとも EU は、「多様性の中の統一」として掲げた複数言語主義の理念を実現する為の具体的方策を試行錯誤しており、例えば欧州言語共通参照枠(CEFR)などは各国の言語教育に影響を与えている。

我が国の言語政策についても、「韓国では小学校から英語をやっている」という次元の話ではなく、巨視的に客観的に世界の言語状況を把握し、日本人の言語についての理念を構築した上で、長期的かつ総合的な政策を提示して欲しい。

学校英語教育の使命

さて、学校英語教育である。

実のところ、国民全員がバイリンガルになると本気で考えている日本人は多くはないように思う。人間には向き不向きがあるのだから、全員が英語に堪能というわけにはいかない。当然のことなのだが、問題は、自分の子供となると誰もが、我が子だけは「国民の一部であるバイリンガル」になって欲しい、と必死になることだろう。どうしたら良いのか。

将来の可能性を考えて、ある程度の基本を学校で教えておく、ということしかないように思う。その際に肝心なのは、「何の為に」「どのような英語」を教えるのか、という根本についての合意形成である。英語教育の目的が明確でないと、教えるべき英語は何なのかが見えず、結果として英語教育の具体的内容が曖昧なものになってしまう。「実用英語」か「教養の英語」か、という1970年代の平泉渉・渡部昇一氏による英語教育大論争(注5)が、「答えは、コミュニケーションです」で何となく決着が着いたと思ったら、今度は、英語教育は国際理解なのか異文化理解なのかスキルなのか、という議論になっている。

政府に対する政策提言機関である日本学術会議では、現在、各分野における「日本の展望」を論議しているところであるが、英語の問題も避けて通れないであろう、と討論を始めている。これまでの共通理解としては、「国際共通語としての英語」と位置付ければ、英語教育の目的と内容は自ずから輪郭が定まるということであり、それはつまり、英語教育が目指すのは英米文化の理解ではない、ということになる。この点は揺れ動きがちで、検定教科書でも「異文化理解」としてアメリカ的な表現や生活習慣が紹介されたりする。しかし「地球語」となった英語は、10数億人が自在に活用するものであり、日本人が英語を使って意思疎通をはかる相手は、英米人とは限らず、英語を第二言語もしくは外国語として使用する非母語話者である確率の方が大きい。そうなると、例えば米語のスラングなどを教わっても、実際に使うことは稀になる。非母語話者同士が英語でコミュニケーションすることを念頭に置いた、ジェンキンズ(J. Jenkins)の「共通語としての核(Lingua Franca Core)」(注6)を特定しよう、という主張が俄然、現実味を帯びることになる。

「地球語としての英語」と大きな目標が定まれば、それに沿った英語教育を考えていかねばならない。例えば、ジェスチャー。スピーチコンテストで良く見られるアメリカ風の大袈裟な身振りなどは、もはや無用である。日本人として英語を話せば良いのだから。例えば、発音。これも、英米人のような発音を真似る必要はなくなる。英語として基本の音やリズムなどを厳選し、共通語として機能しさえすれば、日本人的なアクセントが残ったとしても、問題ではない。相手だって、母語訛りのある英語を使うはずだから。例えば、言語習慣。「アメリカ人は、ファーストネームで呼び合うのが普通です」などと英米の習慣を練習させたりすることは、無意味になる。ファーストネームで呼び合うのが普通ではない国もあるのだから。この際、厳密に言うと、言語自体に歴史や文化が深く刻み込まれているので、「文化」を教えない、という表現は正確ではない。言語から文化を捨象することなど出来ない。

言語の研究と教育に関する学会MLA(Modern Language Association of America、1883年創設)は2007年、高等教育における外国語教育の意義に関する報告(注7)を公表し、外国語教育の目的は、2つの言語を使って行動できる能力、すなわち"translingual and transcultural competence"を育成することであるとした。EU 言語政策の理念的支柱は「異文化力(intercultural competence)」であるが、MLA の言う「超文化力(transcultural competence)」とは、学習している対象言語が包摂する歴史や文化などを学び、異文化から自文化を見つめ直し相対化する力を指している。ただし、MLA は英語母語話者である米国人が外国語を習得する目的について述べているので、「国際共通語」としての英語を学ぶ際の文化の扱いまでは考察していない。つまり、地球語という特権的な位置にある英語を教える際に文化的要素をどう考えるかは、今後の検討課題ということになる。それでも、英語は国際共通語、として割り切ることで、英語教育の目的や内容は相当に整理されよう。

授業ですべてを教えられるわけではないのだから、学校という限られた場と時間で英語を教えることを考え不要不急のものを整理し、何を重点的に教えるかという優先順位を設定することが大切になる。小中高大学の各段階で何を教えるかという一貫性の視点からの整理も必須だし、社会ではどのような英語が求められるかというニーズを見極めることは欠かせない。グローバル世界では必要なのに見落とされがちなのは、読むこと、書くことである。冒頭で拙著の出版をめぐっての体験を書いたが、ほぼ1年間にわたる海外の出版社(及び編集長、編集者、校正者等々)との交渉はEメールで行われ、実際に会っての会話や電話でのやりとりは皆無であった。過日、NHK「クローズアップ現代」の英語特集(2009年4月2日放送)に出演した際、インド人と日本人が英語でテレビ会議をしている模様がビデオで紹介されたが、その会議の最後は、「じゃ、詳しいことはメールで送ります」だった。ネット時代では、膨大な量の情報を英語で斜め読みして取捨選択し、必要なものは細部まで読んで十分に理解する、という読解力が欠かせない。読む力がなければ書くことも出来ず、まともな内容のある話だって出来ない。英会話志向が大学にまで押し寄せている日本の現状を考えると、「読む力」育成の重要性はあらためて強調しておきたい。

発信するための英語

英語を「地球語」として位置付けた際に、鍵となるのは、「発信できる力」だと思う。話す、書くという発信力は、読む力があってこそ培われるが、読んで理解して終わりではなく、その後どうするのかが問われる。「日本を理解してもらう」という抽象的なことにとどまらず、自分が主張したいことを英語で発言するのが発信であり、その際の英語は、「相手に分かってもらえること(intelligibility)」を念頭に置かざるをえない。

まさにそれを目指して、2009年4月からNHK教育テレビで『ニュースで英会話』(注8)という、クロスメディアの英語番組が始まった。テレビ、ラジオ、ウェブ、携帯、ワンセグと多様なメディアを活用し、NHKワールドTVで放送された英語ニュースを素材に「旬のニュースを話題に自分の意見が言えるような英語」を目指している。4月末の放送で、そのお手本のような英語を取り上げた。ダライ・ラマ14世が成田で記者会見をした際の英語である。お世辞にも流暢な英語ではない。しかし、ゆっくり、はっきりと、自分の言いたいことを語る。その主張は聞いている側に明確に伝わる。ダライ・ラマは、世界を説得する偉大なコミュニケーターだと言われるが、きれいな英語、正確な英語など瑣末なことであるのが良く分かる。

そのような英語を身につけるには、どうしたら良いか。

乱暴な言い方をすれば、英語という言語の基本さえ学んでおけば、あとは話すべき内容を持っていることが決め手である。そして次に、陳腐な言い方ではあるが、それを口に出すことをいとわない意欲である。

例えば、オーストラリアの山火事が話題になった時、「どこが燃えているか、刻々と知らせる警報システムがあるそうだ」と紹介した米国人がいた。それを受けた日本人は多くの場合、「そうなんですか」と感心して終わるのではないか。しかしここで、付け加えて欲しい。「日本では、津波や地震の警報システムが進んでいて、リアルタイムで注意報が出るんです。」このような新たな情報を紹介することで、会話が構築されていく。或いは、日本人学習者の常として、まず「えっと、『山火事』って、英語で何て言うのかな?」と考え、困って黙ってしまうか、思い切って"mountain fire" と直訳してみるだろう。ところが相手が、英語では"forest fire"と言う、などと訂正しようものなら、すっかり自信を喪失する。しかし、この程度の違いなど、たいしたことではない。オーストラリアでは "bush fire" という表現も使うし、"mountain fire"で通じないことはない。一瞬、「山が爆発した?」と思うかもしれない英米人も、「へえ、日本では、山が燃える、って言うんだ」と日本語についての知識を得ることになる。同じ火事という現象を、英語では「燃えている木」に着目し、日本語では全体を見て「山が燃えている」と表現する。これが言語文化の違いであり、異文化コミュニケーションである。そのギャップを埋めようと対話を続けることで、異質な他者に対する新たな理解が生まれ、世界が広がる。

英語教師の役割

「地球語としての英語」を目標に教育実践にあたる英語教員がなすべきは、目の前にいる生徒たち、学生たちが、将来、どのような職業に就き、どこで何をしようとも、必要となった際に最低限の英語を使えるようにすることであろう。インターネットで読み書きができる読む力、書く力、そして対面コミュニケーションの場に遭遇した際に何とか対話を成立させられるだけの聞く力、話す力。もちろん、いくら授業時間が増えたとしても、学校で教えられることには限りがある。手とり足とり最後まで面倒をみることなど出来ない。となると肝要なのは、生徒たちが自ら学ぶ力を身につけられるよう教育することではないか。その為には、意欲を生むきっかけとなる「動機付け(motivation)」を工夫し、継続した学習を可能にする「自律性(autonomy)」を養う。モティベーションは簡単に与えられるものではないが、少なくとも英語という「他者」との邂逅を体験することの意味は大きい。「異質性との邂逅」と「自律的な学習者育成」は学校英語教育の要であろう。「他者を理解しようとする心」と「学びを継続する力」さえあれば、世界共通語である英語を駆使することは夢ではないし、それが地球人として生きていくことを可能にする。

[注]
1 水村美苗(2008)『日本語が亡びるとき:英語の世紀の中で』筑摩書房
2 Torikai, Kumiko (2009). Voices of the Invisible Presence. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
3 Crystal, David (1997). English as a Global Language. Cambridge University Press.
4 法務省ホームページ http://www.moj.go.jp/PRESS/080601-1.pdf 2009年5月6日検索.
5 平泉渉・渡部昇一(1975)『英語教育大論争』文藝春秋
6 Jenkins, Jennifer(2000). The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press.
7 Foreign Languages and Higher Education: New Structures for a Changed World (MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages, May 2007).
8 NHK 教育テレビ「ニュースで英会話」(木曜6 :40~7 :00、0 :40~1 :00、23 :10~23 :30) http://www.nhk.or.jp/e-news/

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【目次】
はじめに

第1章 「発問」を中心にすれば授業が変わる
 1.0 学ぶ意欲を高める英語授業づくり
 1.1 「発問」という考え方
 1.2 発問を中心とした授業づくり
 1.3 発問を考えるとこんなことができる
 1.4 発問を中心とした授業づくりのプロセス

 英語教育コラム(1) advance organizer と schema theory

第2章 英文テキストの特徴をつかもう
 2.0 教師がリーディングを楽しもう
 2.1 込められたメッセージをひも解く
 2.2 テキストタイプを考える
 2.3 心が込められた表現を捉える
 2.4 文章の論理構成を捉える
 2.5 題材や筆者のことを考えてみる
 2.6 挿絵や写真などをよく見てみる

 英語教育コラム(2) 協調の原則とテキスト解釈

第3章 生徒を把握し、指導目標を考えよう
 3.0 どのような指導を行うかを考える前に
 3.1 どのような生徒なのか把握する
 3.2 何を学ばせたいのか目標を決める

 英語教育コラム(3) リーディングのプロセスとストラテジー

第4章 生徒の読みを導く発問をつくろう
 4.0 リーディング指導の展開を押さえよう
 4.1 導入:教材に対する生徒の心を開く
 4.2 理解:メッセージの正確な理解を促す
 4.3 思考:本文内容の理解を深める
 4.4 表現:本文内容をもとに表現させる

 英語教育コラム(4) elaborative inference と situation model

第5章 さらに上をいく発問テクニック
 5.0 主体的な関わりを生み出す発問
 5.1 本質性を高める
 5.2 間接性を高める
 5.3 意外性をもたせる
 5.4 多様性を引き出す
 5.5 偶然性を生かす

 英語教育コラム(5) 発達の最近接領域と scaffolding

第6章 発問を中心に授業を組み立てる
 6.0 教材研究と発問から考える指導
 6.1 説明文の指導モデルを見てみよう《1》
 6.2 物語文の指導モデルを見てみよう《1》
 6.3 物語文の指導モデルを見てみよう《2》
 6.4 説明文の指導モデルを見てみよう《2》

 英語教育コラム(6) 第二言語習得過程と内発的動機付け

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