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［座談会]英語教育は国語教育と連携できるか
その基盤を探る
2006年4月30日
英語教育エッセイ
国内外で活躍する英語教育業界関係者によるエッセイコーナー
英語教育
大修館書店
今、なぜ、どう連携するか大津国語教育、言うまでもなく母語としての日本語の教育ですが、それと英語教育の連携を考えたときに、いずれも言語を対象にした教育であるというところで、両者を関連づけようという試みは、これまでも何回かあったように思います。しかし、今この時点で、両者がなんらかの意味で有機的な連携をもっているかというと、現状はNoではないかと思います。 にもかかわらず、今なぜ連携が話題になるかというと、ひとつの大きな契機は、例の「『英語が使える日本人』の育成のための戦略構想」と、それに基づいた行動計画があって、そのなかに「国語力の増進」ということが書いてある。要するに外国語としての英語の力を育成するだけではダメで、当然母語である国語能力の育成が必要であるということですね。特に小学校での英語ということが戦略構想、行動計画の一部として話題になって、「小学校の段階では、英語よりもむしろ日本語の教育を重視すべきだ」とか、「いや、両者は同時に進めるべきだ」とか、いろいろな議論が出てきています。 という現状ですが、改めて英語教育と国語教育の連携が可能なのかどうか、もし可能であれば、一体どういうことが両者の基盤になり得るのか、それぞれの主張をもとに議論していきたいと思います。 英語と国語は２つの眼山田私は言語力の構造として、図１のように、いちばん下に基底の能力があり、外の形式として日本語の形式なり英語の形式があり、両者をつなぐチャンネルがある、という三層構造を前提に考えています。バイリンガルですと、図２のようにそれが２つ組み合わさって、その両方が重なる基本的な能力を共通基底能力と呼んでいます。現在の日本の英語教育は、図３のように、基底能力から英語の外部形式への直接の連絡がほとんど意識されていないのではないかという気がしています。 この基底能力あるいは共通基底能力は、その人の知識と経験の総体と考えていいと思います。いわゆる言語の普遍性というのはこの基盤になる部分で、もって生まれたものではあるが、開発されなくてはいけない。これは、母語１つだけでも開発できるが、それに２つ目の言語が加わると立体的になる。メタ言語的な意識をもちやすくなるというのが、外国語学習の意義の一つだと思います。 大津 英語のモノリンガルのスピーカーも、図１の共通基底能力をもっていると考えるのですね。 山田 誰でもある言語を話すようになると、それででき上がっていくのが基底能力部分ですが、この基底能力部分は常に第二の言語に対しても開かれているという意味で、普遍性とかメタ言語の意識につながるわけです。２つ目の言語が組み立てられていきますと、新しいものの見方や方向性がそれに従って育っていく可能性がある。だから日本語と英語の連携をするという場合は、英語の学習を始めれば、本来、自然に連携が起こってくる。この「起こってくる」という意識をもって教師は取り組まないといけないし、学習者に気づかせなければいけないと思います。 大津 メタ言語能力というのは、言語について認識する能力、もっと単純化して、言語意識みたいなものと考えていいですか。 山田 いいと思います。私の感じでは、一つしか言語を知らない人間というのは、単眼でものをみている状況だと思います。単眼だと、最初は平面的にものがみえますが、経験によってそれに距離を与えたり立体的な形を与えたりすることができる。ところが２つの眼でみると、そういった操作や手間がうんと少なくなる。いろんなものを立体的に距離をもってとらえることができる、この意識そのものがメタ言語能力に繋がるものだと私は考えています。 英語の直通チャンネル松本先生のモデルはCummins（1976）のものとどう違うのでしょうか。 山田 カミンズのモデルを純理論的とすれば、私のものはそれを現実化しているといえます。英語学習を通して、日本語によって育てられた基底能力をいかにして共通基底能力に育てるかに主眼が置かれているからです。 基底能力部分を育てる点では、「経験」の豊富な人間はこの部分が大きくなるということが言えます。日本人が第二の言語として英語をやる場合を考えますと、英語による直接経験は難しいけれども、間接経験を利用することはできる。間接経験の最も手軽な方法は、本を読むことですね。だから本をたくさん読む。これは何語でも構わないと思います。 私は、現在の英語教育は出入力チャンネルを育てる視点が希薄だと考えています。たとえば、バイリンガル的な置き換え（Ａ＝Ｂ式の暗記的学習）、これも出入力チャンネルの成長を阻害する可能性が高いと思います。辞書を引いて、この単語はこういう意味ですと理解する。これはある意味で仕方のないものがありますが、それをそのまま覚えるという学習の仕方を捨てなければいけないのではないか。たとえば、家族の写真を見せながら、She is my daughter.と言うとき、大学生が25人のうち23人まで「彼女は私の娘です」と訳したんです。普通、日本語なら「これがうちの娘です」というふうな言い方になるわけですね。だけど英和辞書的な発想で、あるいは暗記的な勉強をしていると、she が出てくると常に「彼女」と訳してしまう。 大津 そうすると、「これがうちの娘です」と言えるようになると何か変化が起きるわけですが、それは図3でいうと、点線が実線になるわけですか。 山田 現行の方法では、ｃからａを通ってつながろうとするわけですね。これは一種の迂回路ですから、ｃをできるだけ消して、なるべくｂという回路で下の基底能力につなげるようにする必要がある。 大津 このｃの経路を断ち切るためには、今どういうことをすればいいのですか。 山田 それが難しいところですが、現実的な問題でいいますと、教師がこういった方向に対応できるかどうか。だからこれから最も大切になるだろうと思うことの一つが、教員養成です。それも組織的な、日本語と英語の両方を訓練するような教員養成が大切だろうと考えています。 今のところ私は学生たちはもちろん、あるいは小さな子どもを相手にする場合でも、ことばを勉強するときに「覚えてはいけない」と言っています。ではどうするかというと、自然に身につくまで発音をしたり書いたりする。ことばというのはそうやって勉強しないといけないということですね。 日本語の介在はどこまでか松本英語の力と日本語の力を両方つけるのであれば、置き換えは必要ないと思います。写真の女の子をみて概念的に sheととらえているということが大事で、うまく訳せるようになるというのは、かなりできるようになった段階の話でしょう。 日本語に訳すという練習ではなく、概念的に理解するような練習の量をふやしたほうがいいと思います。こういうコンテクストでは「この犬は」と訳すが、こういう心理的距離の場合は「あの犬は」になりますといったことを説明していては、中学生レベルでは、かえって本来の意味がわからなくなるんじゃないでしょうか。 山田 そうでしょうか。逆に「あの犬は僕の犬です」という日本語を英語でどう言うか。She is my dog. でもいい。あの犬といったら常に that dog でなければいけないわけではない、そういう感覚を育てたいわけです。 大津 松本さんがおっしゃった、英語学習の始まる段階では、なるべく日本語を介在させないで英語を使えるようにするという考えは、山田さんも納得ですか。 山田 ええ、直接意味から英語に結びつくような指導とか学び方をしたほうがいいと思います。この意味というのは、日本語になる前の意味ですね。 大津 それが最終的な目標であっても、初期段階からそういうことが可能だと考えますか。 山田 ええ、最初にdogが犬だというふうに便宜的に教えることは必要だと思いますが、それから離れていくための作業がやがて要るようになるわけですね。その離れる作業は、１対１の対応の期間が長ければ長いほど難しくなる。だから便宜的に用いるものはできるだけ少なくすべきだと思います。 大津 松本さんは、初期段階でも１対１対応が存在することは望ましくない、あとから日本語が入ってきて、日本語と英語はこういうふうに違うということに気づくことがあってもいいかもしれないけれども、少なくとも中学生段階では、日本語が入ってこないのがいちばんいいということですね。 松本 ええ、概念的にわかるようにすることが大事で、文法的なことも、生徒自身が「こういうことなのか」とおぼろげにわかっていくように授業を組み立てたほうがいいと思います。 三森 私は英語教育に関しては素人ですが、中学生で英語を始めるときに、日本語を介在しないで学べるものなんですか。たとえば犬の絵をみせられてdogと言われたときに、日本の子どもの頭に全く「犬」という日本語が浮かばないんですか。 松本 個人差もあるでしょうが、単語と単語を置き換えていくという作業ではなくて、ダイアログやイラストがあって、どういうストーリーだということを頭のなかに自分なりに落とし込んでいければ、それほど難しいことではないと思いますね。 三森 つまり日本語でいちいち訳させないだけで、頭のなかで日本語になっているのはかまわないというか、それを否定するのはたぶん無理だと…… 松本 否定するのは無理かもしれないですが、日本語を意識させない訓練をしておかないと、大人になっても常に英語を日本語に置き換えていくという作業になってしまうということですね。 大津 私は最初は日本語と英語が学習者の頭のなかに共存していて、両者が関連づけられながら進んでいくほうがいいと思っているんですよ。ある段階になるとそれぞれが独立したかたちになってきて、英語も日本語を介在しないで使えるようになる。それはやはり、経験じゃないかと思います。 コミュニケーション重視の教育松本私は人間関係とか、人間と社会との関係のなかに言語があるというふうにとらえています。ここ10年ぐらい高校・中学の教育改革の仕事をしていた関係上、国語とか英語という言語を扱った教科の指導をどういうふうに変えていくのかというところが日本の学校教育改革の突破口になるのじゃないかと考えています。それはなぜかというと、言語というのは生徒同士を結びつけているし、生徒と先生を結びつけているし、生徒と教科書の内容を結びつけているし、生徒と社会を結びつけている。ですからシラバスをつくるときには、言語をどう積み重ねて学習していくかというような発想ではなくて、子どもたちが人間関係や社会の結びつきをつくりながら自分で学んでいくという立場をとったほうがいいんじゃないかと思います。 実際にどうしたらいいかといいますと、やはり日本の検定教科書をどうにかしなきゃいけないと思っています。連携ということを考えると、国語と英語とで合同の学習指導要領の改訂の会議が必要でしょう。その際、国語教育のほうは、日本語教育とか応用言語学とかコミュニケーション学といった、国文学と国語学以外の血を入れていくことが必要だと考えています。 大津 最初のところは全く異論がないのですが、その文脈だと、英語教育と国語教育の連携は、たとえば英語教育と社会科教育が連携しなければいけないというのと同じ程度の関連性になりませんか。 松本 yes and noです。ほかの教科は何を教えるかが決まっていますから、教科書が替わっても、ほとんど教える内容は変わらない。ところが国語と英語は、教科書が替わると全部一からやり直し。特に英語は出てくる単語も違う。さらにコミュニケーションの媒介の言語なわけで、国語と英語には特殊性があると思います。 そのなかで、日本語および英語で、生徒に体験してほしいコミュニケーション活動というのは、作文を書くとか本を読むということから始まって、対話をする、スピーチをする、討論をする、あるいは相手の感情を読み取るとか。こういった部分で共通項があるだろうから、それを互いに整理していく。そして教育の効率性とか、あるいは落ちこぼれをつくらないという意味で考えると、国語の授業でこういったコミュニケーション活動を先行させて、英語で後追いさせていくというカリキュラムは、やろうと思えば可能だと思います。 小学校にコミュニケーション科を山田おっしゃることには私も賛成ですが、コミュニケーションという科目を設定するのがいいと提案（右頁）されていますね。「人間どうしがかかわり合うことの意味、むずかしさに気づき、言語と非言語を使用して他者や社会との関係性を作り上げる力を養成」というのは、確かに大事なことですが、これはすべての科目について言えますね。改めてコミュニケーションという科目を立てるというのは、特に何をその科目ではやることになりますか。 松本 カリキュラム横断的にコミュニケーションをとらえて、すべての教科においてコミュニケーションの活動を入れるという発想もあると思います。あるいは、各教科においてコミュニケーション能力を上げるような活動を入れていくという考え方もあります。さらにもうひとつは、コミュニケーションをコアとして捉えて、たとえば小学校でコミュニケーションという科目を導入して、人間関係について考えたり、社会における私たちのありようを考えたり、そのなかでたとえば英語を導入して、外国語の役割を体験を通して学ばせるということも、ひとつの方法としてあり得るわけですね。 そのなかで、今まで「おはよう」と日本語で言っても返さなかった子が、英語で Good morning.と言われたら Good morning.と返すといった練習から始まって、挨拶をしたら挨拶を返すということが基本だと学ぶ。日本語のわからない外国人がいてみんなが日本語をしゃべっていたらどういう気持ちになるだろうかとか、外国から来た人に自己紹介をするときも、その人をリラックスさせるにはどういう自己紹介をしたらいいだろうかといったことを考える。そういう人間関係を重視した英語教育は、担任の先生もやれるし、日本語での関係性のなかでは担任の先生とうまくいっていなかった子も、英語を使うことによってその関係性が改善することもあり得ると思います。私はそういうことも期待しています。 大津 そうであれば、コミュニケーションという科目を設定するのではなくて、むしろ教員養成の段階でコミュニケーションというものをもっと取り入れて、先生がそういうものの見方、考え方、実践ができるようにすれば十分じゃないか、という反論についてはどうですか。 松本 論理上は大正解ですが、教育行政的にいうと、そういう科目を設定しない限り、教員養成課程は変わらないと思いますね。もうひとつは、教員を養成する立場の教員のことを考えたとき、たとえば教え込むタイプではない理科教育とか数学教育が展開できる人はあまり多くはないのではないでしょうか。となると養成するにしても、何か突破口が必要だと思います。 大津 では、コミュニケーションという科目を初等中等教育のなかに設定するというのは現実的ですか。 松本 簡単なことじゃないですね。ただ、小学校の場合には、幸いなことに特別な教員が必要じゃないですから、コミュニケーションという科目を中核として、ほかの教科もこういう考え方で教えましょうというのは、つくり直しやすいと思います。 三森 私自身はこの内容にはほとんど賛成ですが、「言語をどう積み重ねて学習していくのかという発想ではなく、子どもたちに自分で学ばせていくという発想」だとおっしゃっていますね。でも今のお話を伺っている限り、コミュニケーション科をつくっても、結局はある程度積み重ねて学習していくようなことになりませんか。 松本 教員側がどういうシークエンスでやっていくとよいかという計画は必要です。ただ、生徒にとっては、これをやったら次はこれという積み重ねではない学びを体験していきながら、社会との関係性のなかで、「あ、こういうことなんだ」と気づかせてあげるような学びを体験できるといいと思います。 山田 これをカリキュラムのなかに入れて科目にしますと、具体的に指導技術とか今のシークエンスの問題を細切れにして、たとえば「生徒に対する態度とか配慮はこういうところに注意する」というパターンを示さないといけなくなる可能性がありますね。そのあたりの難しさとかこわさがありませんか。 松本 そうですね。たとえば今の英語教育でいうと、文化を教えようとしたときに、「アメリカ人はこうです」みたいなステレオタイプを教えてしまう。理想的には、生徒が気づく、何を気づいたかを振り返る、というようなことを重視した授業がいいと思います。
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「英語教育」2006年5月号 |
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